壹、前言
一套思想或知識體系的產生，往往有其特定的背景，要瞭解社會學習理論的地位和價值，必須先探討產生這套理論的社會背景和時代精神。
社會學習理論原本衍生自行為學派（behaviorism），在本世紀初期當行為學派始祖J.B. Watson發展其思想體系的時候，美國正全力發展工業，個人主義（individualism）和實用主義（pragmatism）大行其道，其最講究的是預測、控制和機械化。社會科學受到這種影響，由維也納學派（Vienna Circle）傳入的邏輯實證論（logical positivism）也因而極盛－時，在實證論的籠罩之下，行為學派亦傾向於重視「可觀察得到」的行動，而輕視「無法觀察到」的內省，凡屬思想、態度、價值等「形而上」之物，都被排斥在研究領域之外。像Telmal、Hull和Spence等學者所發展出來的學習理論，雖然用了許多理論建構（theoretical constructs）來說明：有機體「內部」的「中介歷程」（mediating process）是其外顯行為的基礎，不過他們注意的焦點仍是可見的外顯行為，而不是見不到的中介歷程。到了Skinner，則是更徹底地將個人的人格視為「黑箱子」（black box），光只研究外在刺激和行為反應之間的聯結關係，而忽略人類的認知思考歷程。（廖克玲，民71）
在一個特定環境中的「時代精神」固然能塑造個人的思考方式，但個人思考結晶也能倒返過來指引「時代精神」的發展方向。亞伯特•班度拉（Albert Bandura）對於心理學的主要貢獻，便是他的學說原本出自於學習理論，卻不受其覊絆，而能融合認知理論（cognitive theories）的觀點，發展出社會學習理論。
貳、班度拉的生平
西元1925年12月4日，班度拉生於加拿大北部阿爾伯省（Alberta），他在鎮上唯一的學校唸完小學和中學，這裡的師資及資源都非常缺乏，學生必須自動自發去學習。高中畢業後，他為了適應未來的新環境，在入大學前的暑期，他在尤肯（Yukon Territory）找了一個建築的工作，在阿拉斯加（Alaska）高速公路填洞。他發現周圍的人大部分是逃避債主、刑責或付不起離婚贍養費的人，處在這種環境中，班度拉很快地發展出對日常生活之心理病理學的熱愛，就像開在艱僻凍原上的花朵。（車先蕙、李燦如、帥文慧、陳正文和劉南琦，民86）
班度拉在加拿大西部的不列顛哥倫布大學（University of British Columbus）修業三年，並獲頒心理學的貝婁肯獎（Balocan Award）。同年，他讀了赫爾（C.L. Hull）學派一位著名的學習心理學家史班斯（K. Spence）的著作，受其影響而進入愛荷華（Iowa）大學，攻讀臨牀心理學。班度拉當時深受米勒（N. E. Miller）與達樂（J. Dollard）所著「社會學習與模仿」（Social Learning and Imitation）一書之影響，這兩位學者與史班斯一樣，也根據赫爾的學習理論來解釋人類的社會行為和模仿行為。1951年在愛荷華大學獲碩士學位，1952年獲博士學位。在結束一年的博士班實習訓練之後，班度拉被派到史丹福（Stanford）大學擔任教職，隨後就待在那兒。在1973年被推舉為美國心理學會會長。
參、 學習原理
一、基本假設
1.一般理論的限制
(1)1898年～1908年之間桑代克（E. L. Thorndike）和華生（J. B. Watson）分別以貓、雞、狗、猴子做實驗，認為動物只能透過直接經驗學習，而無法經由間接或其他替代性的經驗學得行為。這些研究使有關觀察學習的研究，停滯達30年之久。
(2)米勒與達樂將模仿視為工具式條件化（instrumental conditioning）的一個持例，個體必須藉觀察，加上外在反應和增強，才能產生模仿學習，亦即單靠觀察並不能產生學習。（廖克玲，民71）
(3)行為論只包括班度拉所謂的直接學習現象，亦即學習者做出反應，並經歷此反應的結果；這類模仿被稱為「即時配對」（instantaneous matching）。行為論無法解釋個體接觸楷模而習得的配對行為不一定會立即表現出來，即「延宕配對」（delayed matching），這種學習既沒有立即表現所觀察之行為，觀察者也沒有得到直接的增強。（吳幸宜，民88）
2.社會學習理論的行為觀（廖克玲，民71）
以不同的觀點來看行為的交互作用，產生行為的因果關係便有所不同。若以單向作用的觀點來看，個人和情境都可以被視為獨立的因素，兩者共同決定行為，通常可以Ｂ =f (Ｐ,Ｅ)這個函數方程式來表示其間的關係，Ｂ是行為，Ｐ是個人，而Ｅ是環境。
另一種看法是將個人與環境視為雙向影響的整體，但是就其對行為的影響而言，還是單向的。根據這個觀點，個人與環境是互相依賴、共同決定行為的因素，彼此密不可分，其間的關係可以用Ｂ＝f（Ｐ Ｅ）這個函數來加以表示。
針對上述個人論、環境論和互動論的得失，班度拉提出了以社會學習理論為基礎的交互決定論（reciprocal determinism），強調行為、個人與環境三者，是互相影響、彼此聯結的決定因素，並以圖一來加以表示。這些因素的相對影響力，視情境和行為的性質而有所不同。有時候，環境的影響力足以箝制行為，有時候則環境會深受人為因素的影響。
極端的行為論者，無視於行為的內在決定因素，也否認人類的認知功能足以決定行為。他們認為認知（cognition）根本無法測量，只能根據不可靠的自我報告，以結果來反推原因，因此是一種不合乎科學的作法。
許多研究證實，外界環境必須透過認知的歷程才得以影響行為。某些字眼，例如拔牙，會引起人們強烈的生理反應或情緒反應，並不是因為這個字眼本身的物理特性，而是人類賦予其意義所造成的。
3.學習的結果（廖克玲，民71）
依照社會學習的觀點，人類的心理歷程是透過個人與環境中的決定因素不斷相互作用而形成的，因此符號性的、替代性的和自我調適性的歷程，在心理歷程中都扮演非常重要的角色。
(1)觀察學習可以使個人避免致命的危險。藉著觀察學習，一個人可以學會如何游泳，如何駕駛汽車，醫科的學生可以學會如何動手術，而不必浪費時間和精力盲目摸索。
(2)透過示範作用，個人便能學到許多複雜的行為。例如語言的學習，如果一個小孩子沒有機會聽到示範者講話，他根本不可能學會這套語言。
(3)人們可以利用語言(verbal)和視覺(visual)的符號，來處理和保存過去的經驗，並引導日後的行為。人類經常靠自己對未來的憧憬，引發某些行動來達到長遠的目標。人們也常常藉著符號來解決問題，而不須一一嘗試各種可能的解決途徑。
(4)社會學習理論的另一個特點，是強調個人自我調適的功能。人類可以知覺到環境中對自己具有吸引力的各種誘因（incentives），然後運用認知的方法預期自己行為可能產生之後果，來調適並控制自己的行為。
二、學習要素
1.示範學習
(1)示範作用的影響：
具有指導、壓抑和反壓抑（disinhibition）、助長、刺激加強和引發情緒等等作用。（廖克玲，民71）
指導作用：
大多數的示範行為，均會受到社會規範的引導，因此學習的過程大致具有固定的形式。透過概念示範作用，觀察者可以從不同的情境中抽取共通的原則，而建立概念或規則來支配行為。例如要判斷飲酒是否恰當，必須考慮飲酒的時間、場合和情境。
壓抑及反壓抑：
若看到示範者的行為受到懲罰，則觀察者會抑制自己不去做類似的行為，以免受罰；但示範者若做出受禁止的行為，沒有受到任何懲罰，則觀察者會去除原先的壓抑。
助長作用：
亦即示範者具有社會性刺激的功能，能夠引發觀察者本身原已具備，卻受到抑制的行為。例如捐獻，平常沒有機會表現出來，但只要有適當的示範者登高一呼，馬上就會有人響應。
刺激加強作用：
亦即觀察者會因示範者特別注意某一件事物，或使用某種器具，而起而仿傚。班度拉發現，兒童看到影片中的大人用木槌打一個玩偶之後，不單是會在同樣的情境下用同樣的方式槌打玩偶，就是在其他場合，也比沒有看過這個影片的兒童，較偏愛使用木槌。
引發情緒作用：
亦即看到別人的情緒反應之後，也會引發自己的情緒，而提高反應的傾向。例如：示威遊行，主導者搖旗吶喊，引起共鳴引發情緒沸騰。
(2)楷模特徵：
在團體中比較突出的人，會吸引較多人的注意力。因為他具有較高的功能價值，示範作用的效果也較高。
示範者具有人際吸引力，也會加強其示範效果。討人喜歡的人，會受到較多注意；相反的，惹人討厭的人則會受到忽視或排斥。
示範作用本身就具有極高的酬賞價值，可以長期攫住人們的注意力，而且老少咸宜。例如：電視節目的示範作用。電視節目中的示範者本身往往深具吸引力，因此觀看電視本身即成為一種酬賞，使人們得到大量訊息。
(3)觀察者的特徵：
缺乏自信和自視較低者，特別易於模仿他人。
觀察者本身處理訊息的能力，也會決定他從觀察中吸取經驗的數量。
根據過去的經驗和當時的情況，人們會產生某種知覺傾向，影響他們在觀察事物時擷取訊息的重點，以及如何解釋自己的所見所聞。
2.行為的結果：
(1)行為前的決定因素：
相同的行為往往因時、因地、因人而有不同的結果。不同的行為結果和環境中的線索、符號性線索，還有社會性線索有關。
環境中的線索：人們對周遭環境中可能帶來酬賞或懲罰的事物，總是特別注意，而對無關痛癢的事物則不屑一顧。
符號性線索：靠文字符號的傳導，同樣可以得知在什麼情況下，什麼行為會受到酬賞或懲罰。因此，透過師長的教導，一個人可以學會應該遵守那些法律，而不必在誤蹈法網之後，才開始警惕。
社會性線索：最能影響個人的社會性線索，莫過於他人的行為。例如：一窩峰的群眾心理。
(2)反應後的決定因素：
外在行為結果並非影響行為的唯一因素，人類還可靠觀察別人的行為結果和自己引發的行為結果來調適本身的行為。
外在增強：在一個小團體裏施行增強，可以採用以個人或群體為基礎的兩種方式。以個體為基礎的增強方式，強調個人的行為表現，獎懲完全由個人的行為來決定。而以群體為基礎的增強體系，則強調團體的福利，以整個群體為獎懲的單位。
替代性增強：人類可以記取前人的教訓，作為借鏡，而不必完全靠自己去體驗。看到別人的行為導致酬賞，本身會傾向做出相同的行為，而看到別人受罰，則會減低這種行為傾向。
觀察別人受到獎懲，而影響一個人的思想、感覺和行為，班度拉做如下說明：（廖克玲，民71）
a.提供訊息的作用：觀察者經由別人的經驗，可以得知那些行為較可能受到酬賞或懲罰。
b.產生動機的作用：觀察別人受到酬賞，可以激勵自己做相同的行為，或以類似的方法獲得同樣的酬賞。
c.情緒學習的作用：一般人受到獎懲的時候，總有各種情緒反應，看到這些情緒反應，觀察者也很容易變得激動。
d.評價作用：個人的行為部分決定於其價值取向，而示範者的行為結果，往往會影響觀察者的價值觀。
e.影響作用：人們不僅會觀察別人的行為結果，還會觀察別人對獎懲所作的反應，因此必須同時考慮這兩個層面，方能解釋觀察學習的影響力。
替代性懲罰：行為能由觀察所增強，也能由其所抑制。在替代性懲罰過程中，負面結果具有減弱人們以相同方式行動的傾向。替代性懲罰對越軌行為有抑制效果，與看到示範性違法行為受到酬賞或根本未引人注意相比，當人們看到楷模由於違犯禁律而受懲罰時，人們以身試法的傾向會大為減弱。（周曉虹，民84）
自我增強：行為通常是在沒有直接外部增強的情況下進行的。雖然有些活動是靠預期的後果來維繫，但絕大多數活動是由自我增強來控制。在這一過程中，人們為自己確立了某些行為規範，並以自我酬賞或自我懲罰的方式對自己的行動做出反應。（周曉虹，民84）
在人的成長過程中，我們可以歸納出誘因的發展過程，首先是物質的或身體上的行為結果，進而為符號性或象徵性的行為結果，隨後是社會契約的牽制。最高層次的發展，是個人的自制，利用自我引發的行為結果來調適自己的行為。
自我增強包括三個要素：a.自我設定的行為標準，b.個體控制之下的增強事件，c.個體本身就是實施增強的代理者。（吳幸宜，民88）班度拉曾言：「沒有比自我藐視更具破壞的懲罰，同樣地，沒有比自我欣賞更令人滿足的讚賞。」（朱敬先，民75）
3.觀察學習的歷程
在觀察的過程中，示範行為會濃縮成符號性的表徵（symbolic
representations），指引觀察者在日後做出適當的行為。構成觀察學習的四
個過程（廖克玲，民71）
(1) 注意歷程（attentional processes）
單靠觀察，人們還不能產生學習，他必須集中注意力，正確地知覺出示範行為的重點。注意歷程決定了一個人選擇什麼樣的行為作為觀察對象，以及他會擷取到那些訊息。影響注意歷程的因素很多，包括觀察者的特質，示範行為的特性，和人際互動關係的結構等，這些因素都會影響觀察得到的經驗內涵。
(2) 保留歷程（retention processes）
示範者不在眼前的時候，觀察者之所以能夠指引自己，就是依靠保留在記憶中的已經符號化的反應模式。透過符號，個人經驗到的短暫示範作用，才能夠長久保存在記憶中。觀察學習主要藉兩種符號性的表徵，一種是映象的表徵，一種是語文的表徵。外界的刺激透過感覺（sensation）系統而形成知覺（perception）；重覆出現之後，就形成了一個持久而可重現的映象（image）。例如聽到汽車聲音，腦海中就會浮現汽車的形象；聽到一個人的名字，就會想到他的臉孔。
對人類學習助益最大的，是語文的表徵。用以調適行為的認知歷程，大部分都是透過語文而非映象的表徵。例如要學習示範者走過的路徑，假如利用語文的譯碼（code），將眼中所見的路徑轉變為一連串的左轉或右轉的符號──右左右左──，遠比單靠視覺映象要來得快速而且正確，因為符號性的譯碼可以利用簡化的形式貯存大量的訊息。
(3) 動作重作歷程（motor reproduction pocesses）
要重作一個行為，首先要根據示範者的反應模式來組織自己原有的反應元素（component respo nses），使其配合某個場合和時機。茲將行為的重作分為幾個階段：先依靠認知來組織自己的反應元素，然後作出反應並檢視自己的行為，再依靠訊息的回饋加以糾正。
觀察者本身具有的反應元素愈充裕，新的反應模式就愈容易形成；如果觀察者缺乏某些反應元素，行為的重作就可能發生偏誤。這時候他必須先靠示範作用和練習，建立起他所缺少的某些反應元素。
(4) 動機歷程（motivational processes）
社會學習理論將學習劃分為行為的獲得（acquisition）與表現兩部分，因為人們不一定會把他學到的行為全部表現出來。如果示範行為導致的結果對觀察者富於功能價值，則他表現出這種行為的可能性較大。反之，導致懲罰或沒有酬賞的示範行為，便比較不可能被表現出來，但這並不表示觀察者未曾學習到這種行為。
三、複雜學習的性質
1. 自我效能感（sense of self-efficacy）
指個體確信自己可以執行產生一特定結果所需之行為的感覺（吳幸宜，民88）。自我效能感低的人覺得無助，他們相信自己所做的任何努力均是徒然無功的；相反的，自我效能感高的人，相信他們自己能有效地處理所面臨的事件和處境。
一個人對於自己的自我效能感的判斷，奠基於四個訊息源：成就行為、替代經驗、語言說服、及生理興奮。（車先蕙等，民86）
(1) 成就行為：之前的成功經驗提供我們對自己之操控與能力水準的預測。
(2) 替代經驗：看到他人成功的表現－會加強自我效能感，特別是看到能力類似的人成功時。結果，我們會說：「他們能，我也能。」
(3) 語言說服：告訴對方他們具有完成其所欲成就的能力。為了有效，這些語言說服必須是實際的。
(4) 生理興奮：譬如在壓力情境中害怕或冷靜的程度。我們常用這種訊息做為判斷自己適應能力的基礎。
2. 效能判斷
知覺到自己具有高度的效能，不僅會減低恐懼感和自我抑制，還會透過對成功的預期，影響個人應付問題的努力程度，以及個人面對障礙和痛苦時的持久度。一般而言，個人對自我效能或成功的預期愈高，願意付出的努力愈大，而且愈持久。對一個懷有恐懼感的人而言，如果事件本身並不真的那麼令人害怕，只要他願意堅持下去，那麼借助矯正性的經驗，增強他的效能預期，就能消除恐懼和防衞行為。如果遇到恐懼的情境時，過早放棄努力，很可能會使一個人一直停留在恐懼的感覺中，而且也會減低自我的效能預期。（廖克玲，民71）
老師對自我效能感判斷的影響力主要是他們對孩童認知能力和問題解決技巧之發展。Bandura認為，由於學校採用能力分組逐漸破壞成就學生的自我效能感，因此降低了被分發到低能力組學生的自信。
3. 自我調節系統
(1) 自我調節的步驟：（廖鳳池、陳美芳、胡致芬、王淑敏和黃宜敏，民81）
除非學生離開教室後能夠繼續學習，否則在課堂中的學習就會失去作用。有效的教學及觀察學習法除了要求學生觀察、模仿及認同課堂中呈現的榜樣之外，最後也是最重要的一步是希望學生在其它完全不同的日常生活情境中，能夠學會調節自己的行為。
班度拉對自我調節必經的步驟加以說明。班度拉描述個體進行仿效所觀察到行為的認知歷程。首先，個體會仔細觀察自己的行為，並和榜樣的行為做比較；其次，他會將自己的表現和自己所設定的行為標準相比較；接著，他根據自己的評斷來給予自己自行產生的酬賞或懲罰（self-generated reward and punishment）；最後，他表現出仿效的行為，並調節自己的行為以獲致所期望的效果。
(2) 目標設定與自我評鑑（吳幸宜，民88）
目標設定與自我評鑑是在任何領域中達成傑出成就的要素。評鑑標準建立之後，個體會花很多時間來改進表現，以便達到令自己滿意的程度。
4. 自我調節系統的發展
(1) 個人、行為和環境的三向互動：
個體自我調節的行為會對環境產生影響。而環境的作用會促成自我監控與評鑑技能的發展，並且協助個體維持內在的標準。外在增強包括因表現優異而得的酬償，以及個人給自己不當獎勵的負面制裁（吳幸宜，民88）。一個人對自己的不恰當或不該受獎的操作進行酬賞，與不給予自己酬賞相比，更可能激起他人的批評與反感。
(2) 受譴行的發展：
良心、超我或內化的道德符碼等為道德行為的內在看守者，但無法解釋仁慈而有道德的人為何會做出殘忍的行為。人之所以表現出這類行為，是透過將行為從自我評鑑反應中割離的歷程。而此歷程是漸進的，起初只是表現一些不會引起過度自責的行為，後來個體的不安與自責逐漸消失，直到最後犯下罪行，而依然若無其事。（吳幸宜，民88）
肆、 教學原理
一、 基本假設
社會學習論所根據的三個主要假設，也適用於班級的教學，這些假設是：1.學習者之認知歷程與決策是學習的重要因素，2.環境、個人因素與行為三者間的互動會影響學習，3.學習的結果是行為的語文符碼與視覺符碼。（吳幸宜，民88）
二、 教學的要素
1. 確認適當的楷模或示範者
班度拉指出，揩模刺激有三種，分別是真實楷模、符號楷模（symbolic model）和語文敘述或教學。語文敘述是非表現式楷模，例如裝配物件的說明書。（吳幸宜，民88）
(1) 真實楷模：包含社區人士及各行產業學生有興趣之人士，均可邀他們到教室中示範說明。
(2) 符號楷模：是行為的圖像表徵，大眾傳播媒體是行為楷模的重要來源。
除了楷模選擇之外，選擇擬示範之行為亦是重要的，這些行為必須是觀
察學習者所感興趣的，並且不過度複雜。
2. 最能引起兒童模仿的楷模
班度拉認為模仿學習有三種效果：（王克先，民78）
(1) 使個人學習到前所未有之新行為。
(2) 使個人已有的行為得以加強或改變。
(3) 使個人已原有但潛伏不顯的行為表現出來。
能引起兒童模仿的楷模才能提升教學效果，達到教學目標：（張春興，民87）
(1)兒童們最喜歡模仿他心目中最重要的人。所謂”最重要的人”是指在他生活上影響他最大的人而言
(2)兒童們最喜歡模仿與他同性別的人。
(3)兒童們最喜歡模仿曾獲得榮譽（如參加比賽得冠軍）、出身高層社會以及富有家庭兒童的行為。
(4)同儕團體內，有獨特行為甚至曾經受到懲罰的人，並不是一般兒童最喜歡模仿的對象。
(5)同年齡同社會階層出身的兒童，彼此間較喜歡相互模仿。
3.建立行為的功能性價值
依照社會學習理論，觀察學習不一定要有行為表現，也不一定需要外在的增強。但增強確實在觀察學習中扮演一項重要的角色，然而它的影響力主要是事前的，而不是事後的。行為通常無法立即得到外界的酬賞或懲罰，因此部分行為必須藉預期的結果來維持。對學生而言，可預測增強的事件具有功能性價值，易引起學生注意。在學習策略的教導上，教師必須強調這些策略運用的時機和理由，而這些策略必須有實用價值，才會引起學生興趣。
4.指導學習者認知與動作再生的歷程（吳幸宜，民88）
認知技能與動件技能在教學活動設計上，所要求的重點雖然不同，但在教學上，這兩類技能均應提供學生：(1)把觀察到的行為編成視覺心像或文字符碼，(2)在心理上演練這些行為的機會。模仿的行為除非已以記憶符碼為表徵，並經過演練使其穩定下來，否則日後將無法檢索出記憶符碼和行為來。
(1) 動作技能
複雜動作技能的成功表現，均仰賴個體內在體覺回饋的監控。其步驟如下：提供錄影帶楷模，提供發展概念表徵的機會，練習時伴有監視器，以提供同步的視覺回饋。
最重要的是，在實際表現動作技能前，學習者應先將所觀察、模仿的技能在心理上加以演練。心理演練可為其後續表現提供組織功能。當記憶符碼還不夠穩定時，過早強調動作表現會危害當時對行為符碼的貯存。
(2) 概念式行為
兒童可依據楷模推得判斷性規則。教師在教授複雜語句結構、動詞時態和概念範例時，可以下列方式協助學生的學習：要學生找出這些情況的一致之處,及要他們說明其已產生的系統性規則。另一種方法是提供學習者一象徵行為的分類碼，這種符碼可以是語文的、想像的、簡化的或精密的。無論如何，所選的符碼必須對學生有意義並能夠使之將訊息予以摘要和分類。
(3) 模仿自我控制的學習
成人首先示範在監控自我學習上的三項自我對話，分別是：問題界定(「我應該要做的是什麼?」)，以作業為主的自我指導(「現在停下來並重述這指示」)，自我增強與自我評鑑(「很好，我做得不錯」；「還過得去，我可以慢慢來，直到把它做好為止」)。
在觀察過楷模行為後，由學生進行四階段的練習：在旁人的指導下模仿楷模，從事該作業時大聲地自我對話，一邊練習一邊低語，和一邊練習一邊無聲地說話。
三、複雜技能的教學設計
社會學習論認為複雜技能的學習有三類用途。(吳幸宜，民88)1.是完成複雜工作之有效策略的示範與教導。2.是引導與監控個人本身學習策略的示範。3.是培養效能。
缺少了自我效能感，會造成個人對困難工作不夠努力以及堅持力降低，最後甚至出現逃避這類工作的情形，且個人會出現防衛行為和負面情緒。
1. 示範學習的策略
班度拉及其同事曾進行一項研究， 證實參與式示範作用的效果，優於系統減敏感法和符號性示範作用。治療者首先測量毒蛇恐懼症的患者對毒蛇的態度和逃避行為，然後將患者隨機分配為四組：(1)控制組。即受訪者不接受任何治療；(2)符號性示範作用組。受試者必須看一連串示範者和毒蛇相處的照片，照片的恐怖程度逐漸增加。(3)系統減敏感組。受試者被教導如何在看到死怖圖片的時候，充分放鬆自己。(4)參與式示範作用組：治療者先把玩毒蛇，受試者從單面鏡後面觀看，然後讓受試者在治療者的引導之下，逐步去接觸毒蛇，最後受試者必須獨自重覆治療者的動作。
結果指出幾點：(1)控制組顯示在整個研究過程中，對蛇的恐懼並無任何改變。(2)在系統減敏法和符號性示範作用組的受試者對蛇的恐懼均有顯著的降低。然而，參與式示範作用組則顯示出更實質的恐懼消減。(林淑梨、王若蘭和黃慧真，民86)
示範作用對建立其他行為也相當有效，甚至用以教導重度智能不足的兒童說話，也能產生相當的成效。但是對於不會模仿的兒童又如何呢？貝爾(D. Baer)及其同事用下面的步驟來塑造兒童的模仿行為：(1)由一位實驗者一邊做某個動作，例如把手舉起來，一邊說「舉手」；(2)另一位實驗者則將兒童的手舉起來，同時給予酬賞。最後，兒童可以在不需要協助的狀況下，自己產生模仿行為。一旦成功的建立起模仿的傾向之後，就能順利的使用示範作用，建立其他的行為。(廖克玲，民71)
對低成就者而言，示範加上簡短的解說與練習是不夠的。學生亦應模仿在這類活動過程中所發生的自我對話行為，教師應大聲說出所想到的線索及拋棄不良線索的理由。(吳幸宜，民88)
2. 自我效能方案
培養效能的方案設計，必須考慮三項：(吳幸宜，民88)
(1)培養複雜工作之精熟感必須和與該工作之基本技能的習得同時進行。
(2)這類學習需要積極誘因，特別是在學習初期。新行為沒有增強，將不會持續下去。
(3)個人效能與情境因素共同運作。有些情境比其他情境需要更高的技能且較有可能得到負面結果，所以在這種情況下，效能的預期可能較低。
在培養或增進自我效能與自我引導的方案中，至少應包括四個部分：(吳幸宜，民88)
(1)運用次目標：對於困難的問題，有次目標的兒童比其他兒童表現出更大的堅持性。(2)示範持續力和其他有助於精熟之重要技能(替代性經驗)，(3)表現已臻精熟之經驗，(4)可增進或認證個人效率之積極誘因。
伍、在教學上的應用舉例
一、 觀察學習的教學應用
觀察學習具有五種效果，即教導新行為、鼓勵既有行為、加強或減弱被抑制行為、引導注意、激勵情緒等。茲說明如下：(朱敬先，民87)
1.教導新行為(Teaching New Behaviors)
如教舞蹈、運動、技能科目時,常採示範模仿法(modeling)，亦可應用以教學新的思考方式，例如：請女軍官來談保衛國家，以促進兩性平權。
2.鼓勵既有行為(Encouraging Already-Learned Behaviors)
當我們處在陌生情境，自然會向他人觀摩學習，此時觀看他人行為，只是想運用自己已學的既有行為罷了，如：參加宴會時說些得體的話。
3.加強或減弱被抑制行為(Strengthening or Weakening Inhibitions)
班上具崇高地位之領袖人物，其榜樣之影響力會加廣，此稱為「漣漪效應」(ripple effect)例如：只要馴服帶頭違規之學生，即可產生漣漪效應。
4.引導注意(Directing Attention)
觀看他人不僅學會動作，並須注意與動作相關之事物，例如：921地震後實施地震避難演習，喚起很多人對避難技巧的注意。
5.激勵情緒(Arousing Emotion)
最後經觀察學習，人們可能發展對情境之情緒反應，但並無實際經驗，如對飛行、賽車等類之見聞閱讀，亦屬觀察方式，可應用於教室中，以增進學習動機與興趣。
二、 認知式行為改變術(Cognitive Behavior Modification, CBM)的應用：
梅成保(D. H. Meichenbaum) 設計了一種自我指引(self-instruction)的方法，用來修正錯誤的認知歷程。這個方法是根據艾里斯(A. Ellis) 的「理性與感性治療法」(rational-emotive therapy)和陸瑞亞(A. Luria) 的「內化的口頭自我控制分析法」(analysis of the internalization of verbal self-control)而設計。根據艾里斯的理論，心理失常的原因是病人有非理性的思想，並形成不健康的自我對話而造成。班度拉認為：只要改善行為的機能之後，認知就會隨之改變。
根據陸瑞亞提出的自我控制法，亦逐步建立口語化的自我控制。兒童行為的發展，最初都是受到他人口頭上的指引，然後進一步依靠外顯的自我指引來調適行為，最後再演變為依靠內在的自我指引。
梅氏治療的步驟，就是示範者先將要示範的行動計劃大聲「想」出來，內容包括對自己工作的要求、複習整個行動的計劃、指引自己應該採取那些行動，以健康的自我對話對抗消極的思想，並對自己的成就給予自我稱讚。參加者看過這些自我指引的示範之後，示範者再教他們如何表現正確的行為。然後要求他們實際去做這些工作；首先要大聲的指示自己，然後改為悄聲進行，最後是在完全靜默中做這些工作，亦即變為內在的自我指引。（廖克玲，民71）
將其步驟整理如下：
1.成年的榜樣工作時，大聲的自言自語，即認知式模仿(cognitive modeling)。
例如：學游泳時的大聲喊出「踢腿－划水」動作。
2.兒童在榜樣的指導下，從事相同工作，即公開的外在指導(overt, external
guidance)。
3.兒童大聲的自我教導從事該工作,即公開的自我指導(overt, self- guidance)。
4.兒童在工作中小聲的自我教導，即消弱公開的自我指導(faded, overt self- guidance)。
5.兒童以默語指導自己工作，即潛隱式自我指導(covert self-instruction)
三、 小組教學(small-group teaching and learning)的應用：（廖鳳池等，民81）
在小組教學中，學生聚在一起互動，彼此討論一些議題，他們除了從老師那裡學習之外，也彼此討論學習。這種教學法可以提昇學生的學習動機及解決問題的能力，並使學生對概念有更深刻的瞭解。小組討論是改變小組成員的態度和行為的有效方法，它在教與學的過程中扮演著很重要角色。
在小組教學中，學生在聽過同學及老師的觀點後，將被要求針對其中有所爭論的議題進行討論，並從討論中獲取結論。小組討論會這麼有效，其中一個原因是學生和老師都成為有用的榜樣，促進了大量的觀察學習作用，同年齡的榜樣通常有很好的示範效果的；另一個原因是在小組討論時成員的座位通常是彼此可以和對方有視覺接觸的，這種接觸將促使他們彼此的溝通更有效率。
教師在小組教學中負有很多的責任：他必須1.扮演一個調節者，2.提供討論的架構並促其實現，3.要確定學生能夠適切的瞭解他們正在學習的東西，以及4.發揮做榜樣的長處，教導學生解答問題的技巧。教師要準備對學生說明他在小組中必須扮演的角色。當學生自己忘了自己該怎麼做或搞不清楚作業的重點時，教師要和氣的帶領他們進入主題及為他們解說作業的要點。此外，教師要時時留意自己是學生的榜樣，學生隨時都在觀察、仿效及認同他的行為。
陸、評析
一、 社會學習理論的評價
蕭(M. E. Shaw)和柯茲担柔(P. R. Costanzo)認為一個「好」理論，至少應符合兩大項條件，其一是必要的特點，其二是可欲但並非必要的特點。（廖克玲，民71）茲分析如下：
1.必要的特點：
(1) 內部一致性。亦即理論中所有的假設必須一致。
(2) 必須與實證資料符合，包括已知的和未來的。
(3) 可驗證性。一個理論可能符合所有的實證資料，卻無法驗證。例如心理分析理論中所謂的壓制（repression），縱然可以觀察到，卻無法加以驗證。因為處在壓制狀態的時候，一個人無法回憶創痛的經驗；一旦能夠回憶的時候，卻已不再壓制了。
2.人們偏好的特點：
(1) 愈簡單愈好：不論是在描述或推衍的時候皆然。它的命題、推論和假設均應清晰易懂，使同一研究範疇的學者很容易瞭解。
(2) 符合經濟性：儘可能用最少的原則來解釋涉及到的現象。
(3) 最好和既有的，並且極有可能是正確的有關理論一致：亦即具有「外部一致性」。
(4) 可以用來解釋真實世界中的現象：如果它很難和周遭的事物發生關連，它對科學或日常生活而言，可能就沒有什麼用處。
(5) 研究多產性：能夠刺激和引導科學家從事更深入、更廣泛的研究，以促進對這個範疇的了解。
根據上述八項標準，蕭和柯茲坦柔評價了許多社會心理學理論，並就每一項
標準給予四個等級的評分：極佳、優、普通、差。班度拉的社會學習理論在各項
標準上均被評為「極佳」或「優」，而米勒與達樂的理論則由「優」到「差」均有。
（廖克玲，民71）
二、 社會學習理論的優點：
1.高度精確且客觀的實驗研究方法：
社會學習理論的建構過程，相當重視嚴謹的實驗研究方法，並且所有的假設均有實證資料作為基礎。理論中定義的概念，也相當便於同一範疇的學者進行驗證。例如：班度拉以「示範作用」這個名詞來涵蓋模仿和認同所指的現象，並定義出示範作用所具的功能，諸如「指導作用」、「壓抑」、「反壓抑」、「助長作用」、「刺激加強作用」和「情緒激動作用」等。
2.探討真實的現象：
例如他對於人類的攻擊行為、道德判斷、替代性學習所作的研究，都是藉觀察真實的示範者、影片、文字等產生的示範作用，而非像早期的學習論者，專以動物為研究對象，或讓受試者背誦一串無意義的音節，以了解人類的學習過程，或由簡單行為來推論複雜行為。
3.符合實用性精神：
例如：觀察學習技術能抽離出實驗室且應用於實際的日常生活中。在臨床情境中，其效果明顯且有效。
4.關懷社會問題：
社會學習理論對於幫助人類適應日常生活也有相當大的貢獻。它除了關心個人的問題之外，還關心整個社會的問題，諸如社會體系、機構化的學習和行為改變場所等，確實為人類指引了一個解決問題、改善人類社會環境的方向。
5.富於變化的彈性：
在最近幾年中，社會學習理論成長極為快速，方向也一直在改變。由最初重視觀察學習和行為的延續，到強調認知歷程與自我調適等內在歷程，已有明顯的不同。
6.對教育的貢獻：
(1)詳細描述增強與懲罰的功能。
(2) 確認大眾傳播媒體影響人們的行為與態度：電視媒體注重教育功能，如社教節目、益智節目，可影響國民的生活形態和思想行為，增進身心健康。
三、社會學習理論的缺失：
1.只處理人格的邊緣部分－個人的外在行為：
在行為的強調忽略了人格更人性的面向－意識和潛意識的驅動力量、情緒和衝突的角色。
2.社會學習理論不像一個單一的理論：
卡特賴德(D. S. Cartwright)懷疑班度拉的社會學習理論究竟是不是真的可以算作一個理論，因為它融合了許多其他學習理論的原則，包括增強、條件化等，似乎只是為其他的學習理論提供一個架構。它雖然標榜社會情境中的學習歷程，但是有時候也會提到非社會情境中的刺激引發的反應，例如懼高症等。事實似乎很難如班度拉所期望的，能夠以「單一」的一套原則來涵蓋所有的現象。（廖克玲，民71）
3.社會學習理論缺乏系統化架構：
波文（L. A. Pervin）認為，就社會學習理論中的假設而言，它們彼此之間並沒有一個系統化的徑路，可以聯繫成一個網路，用來預測某些現象。近年來，社會學習論者雖然致力於建立系統化的架構，但有時候還是無法將一些衝突的研究結果納入這個理論中，有時候也無法兼顧各變項間的關係。（廖克玲，民71）
4.測量方法的問題:
社會學習理論著重於認知的中介歷程，強調自我調適、自我控制等機能，為了了解這些歷程，勢必充分了解個人的內在，因而得大量依靠受試者的自我陳述。然而有關自我的研究方法已發現問題重重，因為大部分人都不清楚自己的行為究竟是透過那些內在歷程引發的。（廖克玲，民71）
5.新行為的產生方式令人存疑；
班度拉認為，被模仿的反應，其「元素」必須先存在模仿者的行為庫中。這種假設沒有清楚的定「反應元素」最初如何出現在模仿者的行為庫中。有些學者批評社會學習理論無法解釋人類如何學得新行為，所謂學習只是將舊有的行為元素重新排列、組合而己。
6.目前的許多新發展和研究結果並非結論性的：
縱觀心理學的歷史，尤其是心理治療的部分，可以發現許多只是流行一時的理論。在一個理論未臻完全成熟、穩定之前，最好小心分辨那些是已經被確證的，而那些則還只是推論，尚待驗證。例如，認知歷程在過去曾遭到懷疑，而目前則廣被接受。（廖克玲，民71）
7.忽略個別差異：
過分強調社會因素對人類行為的影響力，忽略個別差異，忽視遺傳、生理及個人特質在行為上之影響．
8.在教育應用上的缺失：（吳幸宜，民88）
(1) 侷限在教室中培養學習者的自我調節系統和效能是困難的：個體、行為和環境充分互動，才能產生學習的機制。
(2) 沒有深入探討一些在教室中常用的學習方式：例如：從教科書中學習。
柒、結論與建議
在社會學習理論中，所討論之自我增強和模仿學習對於我們對態度、理想和價值的學習歷程之了解頗有助益，而且對個人態度，理想和價值等行為方式之修正與改變也深具意義。班度拉曾指出，如果以懲罰（具侵略性的行為方式）來制止小孩的不當行為，其後果可能是小孩因模仿成人之侵略性行為而變得更具侵略性；較合適之方法是讓小孩多看其他小孩的良好行為，以期從榜樣中學習良好的行為方式。當兒童觀看暴力鏡頭時，切勿從旁叫陣，否則將因模仿而加強其攻擊性行為，應「為人師表」、「以身作則」，要求淨化節目內容，以及發揮教師、父母居間指導的作用，避免其模仿不良行為。
社會學習理論是個混血兒，它是認知行為主義的一種形式，即按照認知事件調節外部事件的影響，來分析社會行為的學習、動機和增強（邵瑞珍、皮連生、吳慶麟，民79）。班度拉用實例和實驗說明，這些認知過程如何控制強化相倚關係在制約行動中的影響和如何決定人們仔細考慮和評價不同行動，或改變他們自我概念。他別出心裁地把一些原理應用於如競爭性、攻擊性、性別作用、舉止異常以及由疾病引起的行為等範圍之廣泛的社會行為中。社會學習理論為現代學習理論對解決實際問題應起的作用，提供了綜合性的論述。
卡特賴德在評述班度拉的社會學習理論時，認為這項理論中提到的觀察學習和示範作用是其中的主幹，討論得相當深入，而且涵蓋面相當廣，是「非常豐富，並且很可能繼續保持這麼豐富的理論。特別是它可以刺激新的研究，發展出真正可以成功的修正行為的原則。」他認為這項理論極具競爭性，且已趨近成熟的一個心理學理論。（廖克玲，民71）
經得起驗證的理論，至少要不被駁倒，然而要收集各種事例來支持一個理論，是不太可能的，因此以證據的多少來評斷一個理論的效度。除非有很多反證，否則不可能因為一項反證便推翻一個理論，而應該據此去修改研究的程序或理論本身，使它更切實際。社會學習理論或許尚有一些缺失，但若能加以改進，並推廣其在教育上之應用，據此設計教材，改進教法，提高學習者之動機，增進其預期效能，則提高教學成果可期。
捌、思考
一、 社會學習論可否促進學習型組織或教導型組織，如何實施？
二、 教師及學生如何判斷自己的自我效能？自我效能以何種方式影響學校成績與職業選擇？
三、大眾傳播媒體及網際網路日益發達，學生接受資訊來源多元化，教師及家長如何因應？並定位自己的角色？
留言列表
