壹、行為主義心理學的學習理論
一、Watson行為主義學習理論的基本要義
1.採用科學的方法，研究個體表現於外的行為。
2.經典條件作用研究所得行為原則，不但可用來了解動物行為，而且可用來解釋人的行為。
3.人類的一切行為表現，都是個體與環境中各種刺激之間的關係，經由經典條件作用的學習過程所形成的。
4.只要能了解環境刺激與個體的關係，就可以設計並控制刺激。
二、從古典行為主義到新行為主義
30年代以前華生時代，稱為古典行為主義；一般稱30年代以後的行為理論為新行為主義，而又按其理念不同區分為以下三派：
(一)形式行為主義（formal behaviorism）
雖繼承華生的主張以觀察可見的外顯行為為心理學研究的題材，但在實際解釋個體行為時，也含不可觀察的內隱行為，只是他們對此種內隱活動不稱為心理歷程，而仍稱之為行為而已。形式行為主義的代表人物有二：一為提倡假設演繹學習論（hypothetic-deductive learning theory）的赫爾（Clark L. Hull）；另一提倡目的行為主義（purposive behaviorism）的托爾曼（Edward C. Tolman）。
1.克拉克·赫爾 (Clark L. Hull)：假設演繹學習論（hypothetic-deductive learning theory）
在行為主義心理學思想體系中，赫爾是決定論者，也是機械論者，他將人性變化看成是一架複雜機器。他認為心理學是一門客觀科學，心理學家的任務就是經過實驗研究，分析瞭解找出支配個體行為的法則。在研究取向上，他反對內省法，反對將意識視為心理研究的主題。他在心理學上最主要的貢獻是對動物學習心理的研究。他與華生一樣將動物學習行為視為刺激-反應的聯結，惟對行為的解釋，赫爾並不直接採取J.華生刺激- 應心理學的理論。他採用伍德沃茲的 S - O - R 和托爾曼的中介變數理念解釋人與動物行為。不過，他不主張個體行為的目的性，他也不承認個體行為中又任何認知作用。他把個體行為視為機器運作一般，完全是被動的。
40 年代，他以提出一套新的行為理論而出名。赫爾反對華生的 S - R 公式和托爾曼的行為的目的性與認知性，同意托爾曼的中介變數和整體行為，重視需要和驅力，構建一套假設 - 演繹行為主義（hypothetico-deductive behaviorism）。他把學習定律加以數量化，堅持和發展嚴格客觀的行為主義途徑，20 世紀 30 年代至 60 年代間，其學習理論是最占優勢、影響最大的學說之一。
另外，霍爾（C.Hull）也從個體内在經常維持均衡作用的觀點，對行爲動機提出了驅力減降論（drive-reduction theory）的解釋。驅力減降論的要義有二：其一，個體的一切活動，皆起因於内在生理需求而生的驅力；因缺營養而生饑餓驅力，因失去水份而生渴驅力等均屬於。其二，在個體表現行爲時，如該行爲結果能滿足造成驅力之需求，那就會使該驅力減降。驅力減降的結果，自將加強該種行爲的重複出現。飲水會使渴驅力減降，獲得滿足，以後尋求渴驅力減降，即成了個體尋水與飲水行爲的内在動機。此一理論，只能解釋極簡單的刺激與反應之間的學習關係，不能解釋複雜的人類行爲背後的動機。因此，在現代心理學上，驅力減降論已不再受到重視。
2.愛德華·托爾曼（Edward Chace Tolman）：目的行為主義（purposive behaviorism）
愛德華·托爾曼（E．C．Tolman，1886年－1959年），美國心理學家，以研究行為心理學著稱。新行為主義的代表，目的行為主義的創始人，力圖客觀了解行為的目的性。對學習心理學有較大的貢獻，提出整體行為模式和中介變量的概念，彌補華生古典行為主義的缺陷，並建構符號完形理論，也成為認知心理學的先驅。他是尋求認知過程和行為過程相統一的第一人。他受行為主義和格式塔理論的雙重影響，提出符號-完形學習理論，屬認知行為主義理論。其最著名的是白鼠走迷宮的實驗。
愛德華•托爾曼的理論觀點
儘管托爾曼與早期行為主義者一樣都注重行為，但他認為在解釋行為時引用機械論哲學既無根據又不理想。用刺激-反應聯結來解釋行為，並不比用思維和意願來解釋行為更好些或更科學些。因為這兩種情況都是把一種哲學觀附加在對行為的系統觀察和分析之上。在他看來，哲學肯定會使我們在觀察行為時帶有偏見。對一個行為主義者來說，所要做的全部事情，就是要觀察行為並試圖識別出行為的規律性。所以，托爾曼是一個與眾不同的行為主義者。他主張要對行為的原理作出解釋，但反對採用其他行為主義者所使用的機械論的框架。他拒絕把刺激-反應作為描述和解釋行為的手段，並拒絕以聯結主義為特徵的其它各種假設。
受格式塔心理學的影響，托爾曼否認了桑代克的效果律，認為獎勵或強化在學習中所起的作用很小。他提出了帶有明顯認知色彩的學習理論，認為有機體習得的是關於周圍環境、目標位置以及達到目標的手段和途徑的知識，也就是形成“認知地圖”的過程，而不是習得簡單、機械的運動反應。他用“符號”一詞來代表有機體對環境的認知，而關於目標及達到目標的手段和途徑的意義的知識則是對符號意義的認知。學習其實就是習得達到目的的符號及其所代表的意義。這就是托爾曼“符號學習”理論的基本含義。為了證明自己的學習理論，托爾曼提出了期待、位置學習和潛伏學習等概念並設計了一系列的實驗來說明。
1.期待
期待指有機體對未來事件的假設或信念。托爾曼認為，動物通過學習可以形成對未來事件的意義認識，表現出對未來事件的預先認知或推測。這種學習可以由三類不同的情境或條件引起，因而也就形成了三種類型的期待。分別是：
記憶性期待，指的是由於過去的經驗而導致的對某一事件發生的可能性的期待。托爾曼借用艾里厄特（MHElliot）的實驗來證明自己的觀點。艾里厄特的實驗是安排白鼠走迷津。在實驗的前九天，艾里厄特安排白鼠在乾渴的驅力下走迷津，把水作為目標對象。最初的九天，出口處放著水，此時白鼠的學習與其他動物的學習沒有什麼區別。但第十天，安排白鼠在飢餓的驅力下走迷津，並把出口處的水換成食物，此時白鼠走迷津的錯誤和所用的時間都顯著上升，直到第二天才恢復了先前的水平。白鼠在前九天的學習中對“水”形成了記憶性期待，當第十天的食物與這種期待不符時，白鼠的行為就發生紊亂。這就說明，白鼠的行為在一定程度上是受認知上對以往的“水”的期待所調節的，這種期待是由以往的經驗所引起的，因此是一種記憶性期待。
感知性期待，指由當前目標物的直接刺激而引起的期待。托爾曼引用丁科巴的實驗來說明感知性期待。丁科巴實驗的目的雖然是檢測猴子的“延遲反應” 能力，但卻在事實上支持了托爾曼關於感知性期待的論述。丁科巴先安排猴子看著實驗者把香蕉放進兩個容器中的一個，延遲一段時間後，再讓猴子走進實驗室，看它是否選擇剛才所看到的那個容器裡的食物。在後續的實驗中，實驗者每次在猴子和容器之間設置屏障，並在某一次以其他食物來代替香蕉，結果猴子表現出行為紊亂，這是由於猴子當前的操作與先前形成的對“香蕉”的感知性期待不符造成的。這個實驗證明了感知性期待是存在的，並對行為具有一定的調節作用。
推理性期待，是指由以往經驗和目標物的當前刺激綜合作用而產生的對未來事件的期待。托爾曼認為，在動物學習實驗中，當推測的結果與行為的現實結果不一致時，也會導致動物行為的紊亂。
托爾曼認為，對三種期待的研究表明，動物在達到目標之前對於目標已有一種預先的期待。如果這種期待與現實結果不符合，就會造成動物行為的紊亂。這種現像是刺激反應學習理論解釋不通的。這一現像也從另一方面證明了符號學習理論是恰當的。
2.位置學習
托爾曼堅持認為學習在本質上是位置學習，在他看來，動物在學習過程中不僅習得關於目的物的意義，也習得關於刺激情境的意義，這就是位置學習。他設計了一個十字型的迷津來證明這一點。
這個實驗表明，反應學習組的白鼠不論從何處出發，只要作出相同的反應，就能在不同的地點找到食物；而位置學習組的白鼠為了在特定的位置獲得食物，就必須從不同的起點出發。通過這個實驗，托爾曼證明了位置學習比反應學習迅速而有效。托爾曼認為，同樣的情況也可以發生在一個非常熟悉自己的城市的人身上，因為他在以往的經驗中已經形成了關於這一地區的認知地圖，他可以通過若干條不同的道路到達同一目標。
托爾曼根據“位置學習”實驗，說明學習者並非通過嘗試錯誤來學習，而是根據對情境的認知，在所有選擇點建立了一個完整的“符號-格式塔”模式，這種模式被托爾曼稱為“認知地圖”。在托爾曼看來，認知地圖是動物在環境中的“符號”和動物的“推理性期待”之間所習得的，是動物對環境有了“頓悟”之後所建立的綜合知識在動物頭腦中所形成的類似現場的地圖，即“知道”目標物所在，從而改變其行為，以適應環境的要求。
3.潛伏學習
潛伏學習是托爾曼學習理論中的一個重要方面。他認為，強化雖然有助於學習，但並非學習的必要條件，學習也可以在沒有強化的條件下進行，只不過其結果不甚明顯，是“潛伏”著的。一旦受到強化，這種結果可通過操作明顯地表現出來。對此，托爾曼用實驗予以說明。
這個實驗是由托爾曼和杭奇克共同設計的。實驗者將白鼠分成三組走迷津，一組為非強化組，這組白鼠無論在何種情況下都沒有得到過食物的強化；另一組為強化組，這組白鼠總是得到強化；第三組為實驗組，這組白鼠在前十天不給予強化，從第十一天開始才受到強化。在實驗開始前，實驗者預測實驗組白鼠的學習水平將與強化組一樣好。
托爾曼對此進行了分析，他認為，實驗組在前十天沒有受到食物強化時，動物依然學習了迷津的“空間關係”，形成了認知地圖，只不過未曾表現出來而已。經過食物強化，就促使其利用這一“認知地圖”，並最終體現出學習的進步。這也說明，強化確實能夠促進符號學習，但卻不是符號學習的必要條件。
二、非形式行為主義（informal behaviorism）
此主義的特點是雖繼承行為主義的傳統，用S-R的解釋一切行為，但卻進一步主張S-R之間存在一個中介歷程（mediation process）。換言之，在可觀察的S-R之間，實際上是包括著一些看不見的刺激與反應（S-r-s-R）。非形式行為主義的代表人物主要是米勒（Neal E.Miller）與伯萊因（Daniel E.Berlyne）。
1.尼爾·米勒(Neal E.Miller)
赫爾（Clark L. Hull）的思想對米勒的人格理論產生過重大影響，而米勒也完成了赫爾本人深感興趣但從未做過的工作，即探究赫爾的學習理論與弗洛伊德的人格理論之間的聯繫。70 年代，米勒重點研究個體能夠學會控制他們自身內部環境的各種條件。並熱衷於生物反饋方面的開拓性的研究。
米勒與多拉德(John Dollard)合作開展過一系列研究。1941 年，他們對模仿學習和榜樣人物如何獲得聲譽等問題進行了實驗研究，用「強化理論」說明人類模仿行為的產生。他們認為人類的行為表現是為了滿足非學得的動機如飢餓或性等原始驅力（primary drives）或為了滿足學得的動機如情感、讚許、權力和成就需求。而人格是一些相當穩定的習得反應或習慣的集合，當一個反應減少了驅力，就會被增強，也就比較會被學得而成為習慣。
※Miller & Dollard：線索引發學習歷程
1.學習歷程四大要素：驅力、線索、反應和酬賞。
2. Dollard & Miller(1941)曾描述，為達到學習一個人必須，驅力：需要一些什麼(wants something)；線索：注意一些什麼(notices something)；反應：做一些什麼(does something)；酬賞：還要得到一些什麼(gets something)。
3.驅力：是一個動機概念，構成人格的能量單位。刺激越強，驅力就愈強，結果動機也就愈強。
(1)一級驅力：指原生驅力，直接關係到人類的生存，例如饑餓、乾渴、疼痛、性和排泄…等。
(2)次級驅力：指學習而得的驅力，它是由文化決定的，例如恐懼、憂慮、成就、需要、被人注意…等。
4.線索：驅力驅使一個人作出反應，線索決定何時、何地作出反應，也決定他將作出何種反應。在這個意義上說，驅力驅使行為，而線索則指導行為。學習者必須專注某些刺激才可產生學習，這些刺激即為學習的線索。
5.反應：反應乃指由刺激或線索所引發的行為，旨在降低驅力。在某些情境下，某些反應出現的機會會比別的反應多些，而構成起始的反應階序。其中最容易發生的稱為支配性反應，最不會發生的反應則叫最弱反應。透過學習重新組織這些反應順序的排列，這新的排列階序便叫作結果反應。在某種情況下最容易出現的反應，就是「習慣」。
6.酬賞：也可稱為增強作用。為能夠使某特定刺激或線索所引發的反應機率增加的任何東西。有效的增強包括驅力降低。
米勒是生物反饋研究的先驅，並因此聞名。生物反饋（biofeedback）是一種運用儀器（通常是用電子儀器）通過視覺或聽覺信號，揭示人體內部正常或異常活動的一種方法。其目的在於，通過操縱那些在其它情況下意識不到或感覺不到的生理活動，從而使人感受自己的生理信息，然後學習去控制它們。生物反饋的具體做法通常是，利用電子儀器把體內的活動狀態加以放大，變成人所能感知到的信號，通過視覺或聽覺呈現給人們，人們就可以通過操縱、對付、以至改變這種信號，從而達到操縱、改變體內原來覺察不到的不受人們意識支配的生理活動。譬如，心臟跳動的快慢，一般是人們意識不到的，也難以隨意使之加快或減慢。如果我們把心臟活動所產生的電信號加以放大，並把它變成可看到的視覺信號，或變成可聽到的一定聲調的聲音，我們就可以通過使看到的視覺信號變大或變小，使聽到的聲音變高或變低，從而達到使心率加快或減慢的目的。米勒打了一個很好的比喻來說明生物反饋：新手學習投籃，開始總是或左、或右、或近、或遠地偏離籃圈。他是怎樣使球逐漸接近籃圈，並最後投中籃的呢？這是由於眼睛逐漸接近籃圈，接近或偶然投中藍對新手是一種安慰和鼓勵，強化了他投籃的正確姿勢和用力程度，於是使他投中的次數越來越多，最後掌握了投籃的技巧。如果把一個新手的眼睛蒙住，那麼由於得不到反饋信息，不知道球偏離籃圈的程度，不知道怎樣調整投籃的姿勢和力量才能接近籃圈，他就不可能學會投籃。
生物反饋技術最早是根據巴浦洛夫的經典條件反射理論而發展起來的。20 世紀 30 年代，美國學者雅各布森在指導病人進行漸進性放鬆訓練的過程中發現，利用肌電監測病人肌電活動，並讓病人從肌電活動水平上了解自己肌肉緊張和放鬆的程度，可以幫助病人較快地進行肌肉放鬆。60 年代開始，由米勒根據操作式條件反射學習理論，首先在動物身上進行內臟反應訓練的實驗研究，於 1967 年首次獲得成功，從而創立了一種新的治療技術，即生物反饋治療。過去的學習理論一直認為，內髒的活動比如心跳快慢、胃腸蠕動是無法通過學習加以控制的。米勒所創立的生物反饋技術第一次打破了這一傳統觀念，通過生物反饋的方法，可以控制由植物性神經系統控制的心臟、血管、胃腸、腎臟和各種腺體等內臟器官的活動，因此生物反饋又成為稱為「內臟學習」。在這種研究的推動下，生物反饋訓練受到了前所未有的重視，曾一度風行美國。20 世紀 70 年代，生物反饋訓練開始被應用於競技體育之中。現代生物反饋技術與放鬆訓練方法結合起來進行的生物反饋放鬆訓練得到廣泛應用和受到歡迎。
2.丹尼爾·伯萊因（Daniel E.Berlyne）
丹尼爾•伯萊因對心理學的主要貢獻體現在動機與喚醒、思維與心理美學，以及視覺藝術等領域。
在他看來，涉及喚醒或非喚醒機制的結構包含血液中的一些物質如激素等，包含與大腦網狀組織相聯的感覺器官和感覺神經，飲食將刺激從大腦皮層傳遞到腦幹的神經纖維。在促使喚醒的諸多因素中，有神經系統的變化，例如睡眠和清醒這兩種狀態的變化，還有季節變化等。當處於較高的內驅力和情緒狀態時，如處於智力和肌肉的活動狀態時，方有可能產生喚醒。
他特別關注美感的喚醒他提出通過不同的刺激類型的特性，如新奇性、好奇心、複雜性、模糊性和費解性等，可以促使喚醒的產生。他還寫過有關喚醒潛力的文章，提出了刺激類型的強度，以及它們引起有機體戎備的程度，或抵消衝突刺激的程度等問題。
赫布（1972）和伯萊因（1971）通過大量觀察研究，提出了最佳喚醒（optimal arousal）理論，認為對喚醒的偏好水平是個體行為的一個決定因素。一般來說，個體偏好中等刺激水平，它導致最佳喚醒；而過低或過高的刺激水平都不為個體所喜好。每個個體都有著各自的最佳喚醒水平，低於這個水平時，個體尋找刺激；高於這個水平時，個體逃避刺激。
伯萊因認為審美愉悅是由以下兩種喚醒而得到的：一是“漸進性”喚醒。在這種喚醒中，情感可以達到適當的程度，即緊張的情緒獲得適度遞增；二是“亢奮性”喚醒。指情感超過可意識的程度而劇烈上升，然後在喚醒下時得到一種解除的愉快。
在對感覺經驗中的新奇性進行考察時，伯萊因發現隨著刺激的重複出現和時間的推移，表象間的新奇性呈逐漸下降的趨勢。他報導說，最大的新奇性莫過於一個新的刺激與剛被體驗過的刺激之間到底有多大的區別這一疑問所起的作用。
在考察遊戲與藝術之間的關係時，他注意到由於它們都能立即對神經系統產生內在的影響，因此它們通常都能起到使人憐憫的作用。區別在於：遊戲是無意義和無結果的，而藝術則是受人尊敬，被看作是人類成就的東西。更進一步說，遊戲產生的愉悅是短暫的，而藝術產生的愉悅則是持久的。
※最佳喚醒（optimal arousal）理論
最佳喚醒（optimal arousal）理論亦稱「適當程度理論」、「最佳激發水準說」、「喚醒論（arosual theory）」，說明驅力減低並非個體行為的唯一的目標，個體也可能有尋求將驅力維持在某個最佳水準的傾向，此即所謂最佳激發水準說。
例如在動物的性動機中，公鼠與母鼠交配時，在射精前一秒將之分開，此時之公鼠處於高驅力狀態，應該是一種處罰，但在多次後還是選擇抱往母老鼠；同理也可解釋人類性行為中常見延長達到性高潮的前戲時間。 另外，日常生活中有時我們喜好追求不舒服的內在狀態，例如喜歡坐雲霄飛車的刺激與驚嚇感，讓自己處於不舒服的緊張驅力狀態。因此降低驅力並非唯一目標，有可能尋求將驅力維持在某個最佳水準的傾向。
1950年代的感覺剝奪（sensory deprivation）實驗研究，發現人類對環境刺激皆有其獨特「激起之適度水準」（optimal level of arousal，OLA），且個體對刺激所做的反應強度，因人而異，多數會避免過多的環境刺激和內在壓力，或尋求較少的刺激經驗，以減少不愉快反應，並藉此獲得適宜的刺激。簡言之，個體唯有在適度刺激的情境才能感到愉快、自在。
※動機學說
動機是引發行動的一種衝動、慾望與需求。常以「動機」詮釋個體的行為表徵。以大腦習性、歸囚與分類化之機制運作，形成不同學派和意向性的動機學說和理論。例如教育領域著重探討「學習動機」；企管領域將動機研究納入激勵人力資源項目。
現今動機學說的主要內容如下：
1.驅力減低說(drive reduction theory），或稱驅力還原論：Clark Hull於1943、1952提出，主張個體自有內在的驅力，勢必將其轉出成為確定的方式。
2.最佳激發水準說(Optimal arousal level theory），或稱喚醒論（arosual theory）：個體為了自身舒適感，需將驅力維持在一個確定的喚醒水平上。
3.誘因說(incentive)：外在刺激出現會引發個體的特定動機。
4.本能論（instinct theory）：認為動機是天性的。
5.心理分析論（psychoanalytic theory )：個體具有兩種基本驅力為愛 (Eros）與死（Thanatos）。
二十世紀初心理學家William James試圖從本能（instinct）瞭解動機。另外，根據驅力理論，人類有基本生理需求（例如食物、水、睡眠），需求是一種能量和驅力的來源，驅策個體使用能量降低需求。以下將動機理論歸納三大取向---
（1）生理取向
1.生理平衡控制理論(homeostatic regulation)（Keesey等人）：強調個體生理維持平衡狀態的傾向。
2.對抗歷程理論（Solomon）：一種改變現象，用來解釋人們獲得動機時的情緒歷程模式,會對抗現存的力量，而拉向平衡中性狀態。
3.激發理論（Yerkes & Dodson）：當神經系統的活動引起達到最適度的激發程度時，個體能表現最好。
（2）人格取向
1.需求理論（Murray）：生理與心理需求構成個體基礎進而與環境互動。關係需求、權力與成就，是重要研究之心理需求。
2.成就需求理論（McClelland）：現實知覺影響成就的動機,成就需求高者，會尋找具適當挑戰性的工作，並樂在其中得到成就動機。
3.需求層次理論（Maslow）：需求包括關係、權力及成就。是一階梯模式，一旦滿足較低層次需求後便會試圖向上。 人本學派觀點對於動機學說還包括勢力場分析理論（Miller）、ERG 理論（Alderfer）、一致模式（Boshier）。
（3）認知取向
1.內在與外來激勵物（Lepper、Deci等）：個體被內在激勵物（個人內心獎勵）或外來激勵物（來自外界獎勵或懲罰）產生動機。
2.好奇心（Berlyne）：最有力的內在激勵物之一。與已經了解的事物相比，我們更喜歡探索適度新奇和複雜的事物。
3.自我決定（de Charm、Deci等）：個體試圖尋找方法已積極的探索與操控周遭的環境，如此可獲得依種支配環境的感覺。
4.自我效能，或稱為自我勝任（Bandura）：個體希望感覺自己能勝任的，並有自信能為完成目標付出更多努力。
5.目標＆計畫（Tolman）：目標與計畫能提升動機，並使特定任務更可能完成。
認知觀點其他還包括成就目標理論（Dweck）、歸因理論（Weiner）、自我價值理論（Covington）、、期望價值理論（Vroom）、期待價量理論（Rubenson）。
三、極端行為主義（radical behaviorism）
主張心理學研究科學化，反對一切內在心理歷程的解釋。此派代表人物操作條件作用學習理論的史金納（Burrhus F.Skinner），和60年代以後班督拉（Alfert Bandura）的社會學習論興起，是為社會行為主義（socio-behaviorism）。
1.史金納（Burrhus F.Skinner）
史金納引入了操作條件性刺激這個概念來與傳統的條件性刺激相區別。
最初由巴夫洛夫發現的傳統的條件性刺激是對一個固定的刺激的反應。除一般的刺激（比如飼料）外同時還有另一個完全不同的刺激（比如鈴聲），因此在條件性刺激成功地建立後只要鈴聲響就會有唾液流出。
操作條件性刺激與此不同的是在這裡還增加了一個新的元素：行為後還有一個後果。尤其對試驗動物好的後果的效果特別有效，比如獎勵飼料。但不好的後果也可以訓練出來，比如對貓或其它試驗動物使用水槍進行懲罰。
也就是說，傳統的條件性刺激只是基於已存在的反應上對它進行變化，而操作條件性反應則產生了新的行為模式。
用公式來表示：
傳統制約學習：刺激 ⇒ 反應
操作制約學習：刺激 ⇒ 反應 ⇒ 後果
2.班督拉（Alfert Bandura）
Bandura在史丹佛大學開始研究心理治療的交互作用，以及導致孩童的攻擊行為的家庭型態，和其研究生Walter Mischel共同研究攻擊行為的家庭成因，引起學界對性格發展中仿效歷程的重視，也就是性格發展可以透過觀察別人行為而習得。
Bandura也致力於探討「自我歷程」，研究個人目標、自我評價、自我表現能力信念的思考歷程，將人看成是自己的「代理人」，也就是我們能夠影響自身的發展，且不單只分析個體，他同時也強調社會的影響，例如社經狀況如何影響人對於自己能夠改變事物的信念。
Bandura從事多面向研究的目的是為建立更完善的人類行為論，增進對於人類各層面的了解，他在1986年出版的《思考與行為的社會基礎》(Social Foundation of Thought and Action)，為其不朽之作，此書整理龐大的心理學知識，並統整了性格歷程及性格結構，樹立Bandura在性格理論中的卓越地位。
※斯坦福棉花糖實驗（Stanford Marshmallow Experiment）
是史丹福大學沃爾特·米歇爾 (Walter Mischel)博士1966年到1970年代早期在幼兒園進行的有關自制力的一系列心理學經典實驗。在這些實驗中，小孩子可以選擇一樣獎勵（有時是棉花糖，也可以是餅乾、巧克力等等），或者選擇等待一段時間直到實驗者返回房間（通常為15分鐘），得到相同的兩個獎勵。
在後來的研究中，研究者發現能為偏愛的獎勵堅持忍耐更長時間的小孩通常具有更好的人生表現，如更好的SAT成績、教育成就、身體質量指數，以及其他指標。然而現在有疑問提出，自制力，而非戰略策劃能力（strategic reasoning），是否是影響行為的因素之一。可是沒吃掉獎勵的人，通常都比吃掉的成功，因為他們都能克制自己，因此自制能力很強。
貳、認知心理學的學習理論
一、認知心理學的演變
1.第一階段：19世紀末〜20世紀的20年代
以馮德的結構主義為主流。結構主義採用內省法所研究的意識結構問題，在性質上即屬認知心理學。
2.第二階段：20世紀20年代〜20世紀的60年代
(1)完形心理學/格式塔心理學(Gestalt psychology)：以知覺組織、思維及解決問題之研究為主。
(2)Piaget的認知發展。
3.第三階段：20世紀60年代迄今
認知心理學的新領域-訊息處理心理學。
認知主義學習理論是通過研究人的認知過程來探索學習規律的學習理論。主要觀點包括人是學習的主體，主動學習；人類獲取信息的過程是感知、註意、記憶、理解、問題解決的信息交換過程；人們對外界信息的感知、注意、理解是有選擇性的以及學習的質量取決於效果
三、認知主義學習理論的背景
源自於格式塔學派的認知主義學習論，經過一段時間的沉寂之後，再度複蘇，從本世紀50年代中期之後，隨著布魯納、奧蘇伯爾等一批認知心理學家的大量創造性的工作，使學習理論的研究自桑代克之後又進入了一個輝煌時期，他們認為，學習就是面對當前的問題情境，在內心經過積極的組織，從而形成和發展認知結構的過程，強調刺激反應之間的聯繫是以意識為中介的，強調認知過程的重要性。因此，使認知主義的學習論在學習理論的研究中開始占據主導地位。
認知是指認識的過程以及對認識過程的分析。美國心理學家吉爾伯特（G.A.Gilbert）認為：“認知是一個人‘瞭解’客觀世界時所經歷的幾個過程的總稱。它包括感知、領悟和推理等幾個比較獨特的過程，這個術語含有意識到的意思。”認知的構造已成為現代教育心理學家試圖理解的學生心理的核心問題。
認知派學習理論家認為學習在於內部認知的變化，學習是一個比S—R聯結要複雜得多的過程。他們註重解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學習的可變因素。
認知派學習理論家認為學習在於內部認知的變化，學習是一個比S—R聯結要複雜得多的過程。他們註重解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學習的可變因素。
四、認知主義學習理論的主要貢獻
認知派學習理論為教學論提供了理論依據，豐富了教育心理學的內容，為推動教育心理學的發展立下了汗馬功勞。認知派學習理論的主要貢獻是：
1.重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。
2.強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。
3.重視了人在學習活動中的準備狀態。即一個人學習的效果，不僅取決於外部刺激和個體的主觀努力，還取決於一個人已有的知識水平、認知結構、非認知因素。準備是任何有意義學習賴以產生的前提。
4.重視強化的功能。認知學習理論由於把人的學習看成是一種積極主動的過程，因而很重視內在的動機與學習活動本身帶來的內在強化的作用。
5.主張人的學習的創造性。
布魯納提倡的發現學習論就強調學生學習的靈活性、主動性和發現性。它要求學生自己觀察、探索和實驗，發揚創造精神，獨立思考，改組材料，自己發現知識、掌握原理原則，提倡一種探究性的學習方法。強調通過發現學習來使學生開發智慧潛力，調節和強化學習動機，牢固掌握知識並形成創新的本領。
認知學習理論的不足之處，是沒有揭示學習過程的心理結構。我們認為學習心理是由學習過程中的心理結構，即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。智力因素是學習過程的心理基礎，對學習起直接作用；非智力因素是學習過程的心理條件，對學習起間接作用。只有使智力因素與非智力因素緊密結合，才能使學習達到預期的目的。而認知學習理論對非智力因素的研究是不夠重視的。
五、認知主義學習理論的代表人物
其主要代表人物的理論內容如下：
1.克勒（W.Khler）的頓悟說
學習的認知理論起源於德國格式塔心理學派的完形理論。格式塔的德語名詞是Gestait，含義是完形，指被分離的整體或組織結構。格式塔心理學是以反對元素分析、強調心理的整體組織為其基本特征的。它認為每一種心理現象都是一個分離的整體，是一個格式塔，是一種完形。人腦對環境作組織的反應，提供一種組織或完形，即頓悟，其作用就是學習。格式塔心理學的創始人是德國心理學家魏特墨（M.Wertheimer）、科夫卡（K.Koffka）和克勒。
克勒歷時7年，以黑猩猩為對象進行的18個實驗，依據其結果，撰寫了《猩猩的智慧》一文，他發揮了格式塔理論，提出了頓悟說。
(1)學習是組織、構造一種完形，而不是刺激與反應的簡單聯結。
1917年克勒在《猩猩的智慧》一書中發表了他的頓悟學習理論。認為學習並非是簡單的刺激—反應聯結，也不是僥幸的試誤，而是通過對學習情境中事物關係的理解構成一種完形而實現的，是通過有目的的主動的瞭解和頓悟而組織起來的一種完形。
例如，在黑猩猩接起短棒打下高處的香蕉的實驗中，黑猩猩在未解決這個難題之前，對面前情境的知覺是模糊的、混亂的。當它看出幾根短棒接起來與高處的香蕉的關係時，它便產生了頓悟，解決了這個問題。猩猩的行為往往是針對目的，而不僅針對短棒，這就意味著猩猩領悟了目的物與短棒的關係，在視野中構成了目的物與短棒的完形，才發生連接短棒取香蕉的動作。因此，學習在於發生一種完形的組織，並非各部分間的聯結。
(2)學習是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現的。
猩猩在學會了連結幾根短棒以取得高處香蕉時，在以後的類似情境中（如利用一根竹竿探取籠外手臂所不能及的香蕉；將兩三個箱子疊起來藉以摘取懸在籠頂的香蕉等）立即運用已經“領悟”了的經驗。克勒把這種突然的學會叫頓悟。學習就是由於對情境整體關係作了仔細瞭解後豁然開朗，是經過“突變”學會的，學習是知覺的重新組織和構造完形的過程。這種知覺經驗變化的過程不是漸進的嘗試與發現錯誤的過程，而是突然領悟，是由不能到能的突然轉變。而經過頓悟學會的內容，由於學習者在學習情境的觀察中加深了理解，既能保持好，又能靈活運用，這是一種對問題的真正解決，與試誤中的偶然的解決是不一樣的。
總之，頓悟說重視的是刺激和反應之間的組織作用，認為這種組織表現為知覺經驗中舊的組織結構（格式塔）的豁然改組或新結構的頓悟。
2.托爾曼（E.C.Tolman）的認知—目的論
他的學習理論有很多名稱，如符號學習說、學習目的說、潛伏學習說、期待學習說。
托爾曼對S—R聯結說的解釋不滿，他認為學習的結果不是S與R的直接聯結，主張把S—R公式改為S—O—R公式。在後一公式中，O代表有機體的內部變化。
托爾曼的學習理論有兩大特點：
(l)一切學習都是有目的的活動。
托爾曼認為，學習是有目的，是趨向於目標，受目標指導的。學習產生於有目的的活動中，儘管刺激可以引起反應的發生，但學習者對刺激的主觀認識指導著試誤反應的進行。托爾曼認為，學習就是期待的獲得，學習者有一種期待的內在狀態，推動學習對達到目的的環境條件產生認知。有機體的行為都在於達到某個目的，並且在學會達到目的的手段。
(2)為達到學習目的，必須對學習條件進行認知。
托爾曼認為，有機體的學習不僅具有目的性，而且具有認知性。因為有機體在達到目的的過程中，會碰到各種各樣的情境和條件，它必須對這些情境和條件因素進行認知，才能學會達到目的的手段，並利用掌握的手段去達到學習的目的。
托爾曼用“符號”來代表有機體對環境的認知，並且認為，學習者在達到目的的過程中，學習的是能達到目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認知地圖”，這才是學習的實質。
托爾曼為了探索動物在學習過程中的認知學習變化，他設計了一些巧妙的實驗（例如白鼠走迷宮的學習實驗）。白鼠有三條通向食物的途徑，途徑一最短，途徑二次之，途徑三最長。在一般情況下，白鼠選擇較短的途徑。當途徑一被阻塞點A阻塞後，白鼠就選擇了途徑二；當途徑二被阻塞點B阻塞時，改由途徑三奔目標。白鼠能頓悟阻塞點B將途徑一與二同時關閉起來了。這說明白鼠是根據對情境的“認知地圖”來行動，而不根據盲目的習慣，也不是依據途徑的次序而形成的機械的奔走習慣來行動的。托爾曼認識到，白鼠習得的不是一系列刺激—反應的聯結，而是在頭腦內形成了類似現場的一張地圖——“認知地圖”，正是這種認知地圖指引了白鼠的正確行為。
托爾曼的學習目的和學習認知概念，直接來自格式塔學派的完形說，吸取了完形派思想中某些積極成果，認為行為表現為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學習認知的結果。
托爾曼把試誤論與目的認知論相結合，認為在刺激和反應之間有目的與認知等中介變數，不但研究行為的外部表現，還要探討內部大腦活動。從內容上看，他是強調認知理論的，從形式上看仍採用S—R說。
關於學習出現的原因，托爾曼與聯結主義的觀點相反，他認為外在的強化並不是學習產生的必要因素，不強化也會出現學習。他設計了著名的潛伏學習的實驗。在此實驗中，發現動物在未獲得強化前已出現學習傾向，只不過未表現出來。托爾曼稱之為潛伏學習。潛伏學習事實的揭露，也證明學習並不是S—R之間的直接聯結。動物在未受獎勵的學習期間，認知結構發生了變化。為什麼沒有食物獎勵，動物也可以學習呢？托爾曼認為，動物的行為是有目的的行動，也就是它在走迷宮時，根據對情境的感知，在頭腦里有一種預期（或者假設），動物的行動受它的指導。將預期證實則是一種強化，這就是內在的強化，即由學習活動本身帶來的強化。所以，托爾曼的“認知—目的”的學習理論，對現代的認知學習理論的發展有一定的貢獻。
3.皮亞傑（J.Piaget）的認知結構理論
認知結構理論的代表人物是瑞士心理學家J.皮亞傑、美國的心理學家J.S.布魯納。他們認為認知結構，就是學習者頭腦里的知識結構，它是學習者全部觀念或某一知識領域內觀念的內容和組織。他們認為，學習使新材料或新經驗和舊的材料或經驗結為一體，這樣形成一個內部的知識結構，即認知結構。皮亞傑指出，這個結構是以圖式、同化、順應和平衡的形式表現出來的。布魯納認為，學習不在於被動地形成反應，而在主動地形成認知結構。學習由一系列過程組成，要重視研究學生的學習行為，教學應註意學習各門學科的基本結構。他們重視教材的知識結構。這個學派還系統地闡述了認知結構及其與課堂教學的關係。近些年來的教學實踐和實驗研究表明：採用一定手段有意控制學習者的認知結構，提高認知結構的可利用性、穩定性、清晰性和可辨別程度等，對於有效的學習和解決問題是有作用的。
4.布魯納（J.S.Bruner）的認知發現說
布魯納的認知學習理論受完形說、托爾曼的思想和皮亞傑發生認識論思想的影響，認為學習是一個認知過程，是學習者主動地形成認知結構的過程。而布魯納的認知學習理論與完形說及托爾曼的理論又是有區別的。其中最大的區別在於完形說及托爾曼的學習理論是建立在對動物學習進行研究的基礎上的，所談的認知是知覺水平上的認知，而布魯納的認知學習理論是建立在對人類學習進行研究的基礎上的，所談認知是抽象思維水平上的認知。其基本觀點主要表現在三個方面：
(1)學習是主動地形成認知結構的過程
認知結構是指一種反映事物之間穩定聯繫或關係的內部認識系統，或者說，是某一學習者的觀念的全部內容與組織。人的認識活動按照一定的順序形成，發展成對事物結構的認識後，就形成了認知結構，這個認知結構就是類目及其編碼系統。
布魯納認為，人是主動參加獲得知識的過程的，是主動對進入感官的信息進行選擇、轉換、存儲和應用的。也就是說人是積極主動地選擇知識的，是記住知識和改造知識的學習者，而不是一個知識的被動的接受者。布魯納認為，學習是在原有認知結構的基礎上產生的，不管採取的形式怎樣，個人的學習，都是通過把新得到的信息和原有的認知結構聯繫起來，去積極地建構新的認知結構的。
布魯納認為學習包括著三種幾乎同時發生的過程，這三種過程是：新知識的獲得，知識的轉化，知識的評價。這三個過程實際上就是學習者主動地建構新認知結構的過程。
(2)強調對學科的基本結構的學習
布魯納非常重視課程的設置和教材建設，他認為，無論教師選教什麼學科，務必要使學生理解學科的基本結構，即概括化了的基本原理或思想，也就是要求學生以有意義地聯繫起來的方式去理解事物的結構。布魯納之所以重視學科的基本結構的學習，是受他的認知觀和知識觀的影響的。他認為，所有的知識，都是一種具有層次的結構，這種具有層次結構性的知識可以通過一個人發展的編碼體系或結構體系（認知結構）而表現出來。人腦的認知結構與教材的基本結構相結合會產生強大的學習效益。如果把一門學科的基本原理弄通了，則有關這門學科的特殊課題也不難理解了。
在教學當中，教師的任務就是為學生提供最好的編碼系統，以保證這些學習材料具有最大的概括性。布魯納認為，教師不可能給學生講遍每個事物，要使教學真正達到目的，教師就必須使學生能在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理。這些基本思想、原理，對學生來說，就構成了一種最佳的知識結構。知識的概括水平越高，知識就越容易被理解和遷移。
(3)通過主動發現形成認知結構
布魯納認為，教學一方面要考慮人的已有知識結構、教材的結構，另一方面要重視人的主動性和學習的內在動機。他認為，學習的最好動機是對所學材料的興趣，而不是獎勵競爭之類的外在刺激。因此，他提倡發現學習法，以便使學生更有興趣、更有自信地主動學習。
發現法的特點是關心學習過程勝於關心學習結果。具體知識、原理、規律等讓學習者自己去探索、去發現，這樣學生便積極主動地參加到學習過程中去，通過獨立思考，改組教材。“學習中的發現確實影響著學生，使之成為一個‘構造主義者’。”學習是認知結構的組織與重新組織。他既強調已有知識經驗的作用，也強調學習材料本身的內在邏輯結構。
布魯納認為發現學習的作用有以下幾點：
a.提高智慧的潛力。
b.使外來動因變成內在動機。
c.學會發現。
d.有助於對所學材料保持記憶。
所以，認知發現說是值得特別重視的一種學習理論。認知發現說強調學習的主動性，強調已有認知結構、學習內容的結構、學生獨立思考等的重要作用。這些對培育現代化人才是有積極意義的。
5.奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）的認知同化論
奧蘇伯爾與布魯納一樣，同屬認知結構論者，認為“學習是認知結構的重組”，他著重研究了課堂教學的規律。奧蘇伯爾既重視原有認知結構（知識經驗系統）的作用，又強調關心學習材料本身的內在邏輯關係。認為學習變化的實質在於新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，那些新的有內在邏輯關係的學習材料與學生原有的認知結構發生關係，進行同化和改組，在學習頭腦中產生新的意義。
奧蘇伯爾的認知同化論的主要觀點是：
(1)有意義學習的過程是新的意義被同化的過程
奧蘇伯爾的學習理論將認知方面的學習分為機械的學習與有意義的學習兩大類。機械學習的實質是形成文字元號的錶面聯繫，學生不理解文字元號的實質，其心理過程是聯想。這種學習在兩種條件下產生。一種條件是學習材料本身無內在邏輯意義。另一種條件是學習材料本身有邏輯意義，但學生原有認知結構中沒有適當知識基礎可以用來同化它們。有意義學習的實質是個體獲得有邏輯意義的文字元號的意義，是以符號為代表的新觀念與學生認知結構中原有的觀念建立實質性的而非人為的聯繫。有意義學習過程就是個體從無意義到獲得意義的過程。這種個體獲得的意義又叫心理意義，以區別於材料的邏輯意義。所以有意義學習過程也就是個體獲得對有意義的材料的心理意義的過程。
有意義的學習是以同化方式實現的。所謂同化是指學習者頭腦中某種認知結構，吸收新的信息；而新的觀念被吸收後，使原有的觀念發生變化。
概念被同化的特征是學習者將概念的定義直接納入自己的認知結構的適當部位，通過辨別新概念與原有概念的異同而掌握概念，同時將概念組成按層次排列的網路系統。
奧蘇伯爾認為有意義的學習必須具有下列條件：
a.新的學習材料本身具有邏輯意義。教材一般符合此要求。
b.學習者認知結構中具有同化新材料的適當知識基礎（固定點），便於與新知識進行聯繫，也就是具有必要的起點。
c.學習者還必須具有進行有意義學習的心向，即積極地將新舊知識關聯起來的傾向。
d.學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認識結構中的舊知識發生相互作用。
(2)同化可以通過接受學習的方式進行
接受學習是指學習的主要內容基本上是以定論的形式被學生接受的。對學生來講，學習不包括任何發現，只要求學生把教學內容加以內化（即把它結合進自己的認知結構之內），以便將來能夠將其再現或派作他用。
接受學習是有意義的學習，它也是積極主動的，與“師講生聽”的滿堂灌教學有質的不同。學生在校學習的主要任務是接受系統知識，要在短時間內獲得大量的系統的知識，並能得到鞏固，主要方式是接受學習。接受學習強調從一般到個別，發現學習強調從個別到一般。接受學習和發現學習，都是積極主動的過程。他們都重視內在的學習動機與學習活動本身帶來的內在強化作用。
6.加涅（R.M.Gagne）的學習條件論
加涅認為學習是一種將外部輸入的信息轉換為記憶結構和以人類作業為形式的輸出過程，要經歷接受神經衝動、選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反應組織、作業等階段，反饋及強化貫穿於整個學習過程。學習受外部和內部兩大類條件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結構與形式，內部條件是主體以前習得的知識技能、動機和學習能力等。加涅認為，教育是學習的一種外部條件，其成功與否在於是否有效地適合和利用內部條件。
加涅認為，人類的學習是複雜而多樣的，簡單的低級學習是複雜高級學習的基礎。他把學習分為八個層次，即：①信號學習；②刺激—反應學習；③連鎖學習；④詞語聯想學習；⑤辨別學習；⑥概念學習；⑦原理的（規則的）學習；⑧解決問題的學習。
他指出每一類學習中蘊藏著前一類的學習。同時加涅也提出構成一個人學習行為的八個有機聯繫系統（動機→領會→習得→保持→回憶→概括→操作→反饋），並指出每一階段有其各自的內部心理過程和影響它的外部事件。教學就是遵循學習者學習過程的這些特點，安排適當的外部學習條件。教師是教學設計者和管理者，也是學生學習的評價者，他擔負發動、激發、維持和提高學生的學習活動的教學任務。加涅的學習條件論提醒教師，提高教學質量要重視學習者的內外條件，並應創造良好的教學環境和條件。
7.海德（F.Heider）和溫納（B.Weiner）的歸因理論
歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關係的各種理論和方法的總稱。它試圖根據不同的歸因過程及其作用，闡明歸因的各種原理。
最早對歸因進行研究的是美國心理學家海德（F.Heider），他認為人類有兩類需要，即對周圍世界的進行理解和控制的需要。認為通過分析可得知人們行動的原因，並可預言人們如何行動。這就是人們進行行動歸因的內在原因。歸因可以分成：內歸因和外歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因。內歸因是行為者內在的原因，如人格、情緒、意志等。外歸因是產生行為的環境因素，如工作設施、任務難度、機遇等。研究表明，人們總是作比較有傾向性的內歸因或外歸因。對自己的成績常作內歸因，他人的成績出於嫉妒，可能作外歸因。穩定歸因是導致行為的相對不變因素，如內在的能力、氣質，外在的工作難度等。非穩定歸因是相對易變的因素，如內在的情緒、外在的機遇等。
本世紀60年代美國心理學家伯納德·溫納創立了《動機的情緒的歸因理論》。溫納的主要觀點是：
(1)人類行為的歸因不單由飢、渴、性等驅力或需要所驅使，而且也由其認識（尤其是思維）所控制。
(2)從產生不用結果（成敗）的原因中確定幾種可覺察的主要原因，分析原因的構成成分，並探討它們與行為和情緒的關係。溫納提出了歸因的三個基本成分，即部位（內部對外部）、穩定性（穩定對不穩定）和控制性（可控制性對不可控制）。據此溫納創立了歸因的三因素模式——部位×穩定性×控制性。用這三成分可構成8種不同原因成分的分類組合。從這裡可以找出歸因與行為和情感相互作用的規律。韋納發現原因的穩定性影響人的期望，原因的部位和控制性影響人的情感等等。
(3)學生成就結果的歸因基本上有四種：即能力、努力程度、任務難度和機遇。他們在部位上和穩定性上是不同的。
溫納的歸因理論的貢獻在於，要求歸因時不僅從行為上進行分析，而且從認知（特別是思維）情感和人際關係中來分析。他從大量的實驗中總結出成敗的原因主要是能力、努力、任務難度和機遇四個方面，為改變差生提供了理論依據。
六、訊息處理理論
在認知心理學中，訊息處理理論佔相當重要的地位，此理論解釋了人類認知系統的結構和歷程，也就是說明了個體如何接受訊息刺激，如何貯存訊息以及如何運用訊息的整個心理歷程。其研究的範圍涵蓋了注意、知覺、理解、推理、記憶和問題解決。對於教育工作者而言，訊息處理理論有助於增進：(1)對學習者如何獲得訊息和記憶的瞭解；(2)如何將教材以符合學習者認知運作的方式呈現；(3)設計加強學習者各種學習策略的教導模式。
Resnick & Resnick（1992）曾對訊息處理理論作了如下的詮釋：訊息處理理論是將認知活動視為若干規則的複合體交互作用的結果，這些規則雖然是執行認知活動的基本單位，但個人認知活動或解決問題的能力，決定於這些規則共同運作的結果，因此，每一個規則並非獨立存在。
(一)訊息處理的歷程
訊息處理是不能直接觀察的內在心理運作歷程。在此一內在歷程中，一般認為其中包括三個心理特徵：(1)訊息處理是階段性的；(2)各階段的功能不一，居於前者屬於暫時性，居於後者屬於永久性；(3)訊息處理不是單向直進式，而是前後交互作用的。一般認知心理學家將訊息處理分為三個彼此分離又前後交流的階段來解釋。三個階段代表三種不同形式與不同性質的記憶。
1.感官收錄（sensory register，簡稱 SR）：
感官收錄也稱為感官記憶（sensory memory）或感官貯存（sensory store），是指個體憑視、聽、味、嗅等感覺器官，感應到刺激時所引起的短暫記憶。它的功能主要是識別刺激、型態辦認和保存對感覺的刺激的短暫印象，通常這些印象大約只持續一秒或兩秒。感官收錄是訊息處理過程的第一站，如果環境中的刺激未引起感官的反應，就不會產生感官收錄；如感官收錄後不立即進 一步予以處理，訊息將會被遺忘。感官收錄是選擇性的，個體在選擇收錄的標準，可能與他的動機、需求以及經驗等因素有關。感官記憶如何過渡到工作記憶，關鍵在瞬間對多元訊息的選擇，如何選擇又牽涉到注意力的動向。注意力越能集中，感官記憶擷取的訊息越具體，傳遞訊息到工作記憶的速度越快，訊息處理的效率越高。
2.短期記憶（short-term memory，簡稱 STM）：
在 SR 收錄的訊息中，個體會將重要的訊息以有意義的知覺形式從 SR 遷移到 STM。STM 系統可以讓我們把有限的訊息貯存十五到二十秒，同時會決定是要進一步地處理它，或是把注意力轉移到其他事物上。STM 的訊息經過處理或覆誦以後，會轉移到持續時間更長的「長期記憶」裡面儲存。STM 的容量非常有限， Miller（1956）提出 STM 容量為 7±2（7 加減 2）單位的訊息，一但超過此容量，干擾效果便會導致記憶失敗。
3.長期記憶（long-term memory，簡稱 LTM）：
LTM 是指保持訊息長期不忘的永久記憶區（permanent memory）。LTM 與 STM 除了在時間上不同之外，另有二項不同之處：(1) STM 的容量是有限的，而 LTM 的容量是無限的。(2) LTM 中儲存的訊息或知識，在性質上與 STM 中暫時儲存的資訊不同，儲存（storage）在 LTM 中的訊息，大致分為兩類：一為情節記憶（episodic memory），指有關生活情節的實況記憶；另一類為語意記憶（semantic memory）， 是指有關語文所表達之意義的記憶。貯存在 LTM 中的資料，除了能幫助個體處理和貯存新的訊息外，它也能使我們能夠解決新的問題、能夠推論、計畫未來、應用各種法則去操縱抽象符號、甚至思考和創造一些我們未曾經歷過的事物。
七、認知基模理論（Schema theory）
心理學家用基模（Schema）來描述個體在面對不同情境之下如何行動的知識，也就是個體組織過去的經驗與過去的反應，以舊有的認知結構對新的週遭環境作反應。因此基模也可視為認知的基本結構，為知識的主要元件，儲存在長期記憶區中，其功能除了提供知識的組織和儲存機制外，亦能降低工作記憶區的負荷。按照皮亞傑（Jean Piaget）的解釋，嬰兒出生不久，即主動運用與生俱來的一些基本行為模式對環境作出反應，進而獲取知識，此等行為即是嬰兒用以了解週遭環境的基模。個體最原始的基模多屬於感覺動作式的，即憑感覺與動作了解周圍的世界。隨著年齡的增長，基模將因經驗增多而漸趨複雜，變為心理性的行為模式。譬如學生在解答數理問題時，之所以能適當運用數學符號或公式，也是由於早已具備此等符號與公式的基模。
基模有兩個主要的功能：統合已知的知識，同時也是獲取新知識及產生真正理解的心智工具。例如我們看到一輛汽車，我們可以辨認出它，甚至於它的廠牌，這是因為我們有汽車辨認的基模。若是這輛汽車在半路上故障，於是我們便回顧以往的經驗，自動想起汽車修護廠、汽車拖吊、打電話等以往救急的經驗。這便是不同的基模，在不同的環境之下，有統合已有的知識以應付新情況的功能。
個體已有的基模愈豐富，對於解決新問題的能力愈強。譬如在下棋對奕時，生手與老手的差別，在於老手的腦中已經擁有許多解決問題的基模。雖然在下棋時，很難有兩盤完全相同的棋局，可是老手卻能很快的統合已有的基模， 以應付每一個新的情況。個體已有的基模對於進一步獲取新知識也是不可或缺的工具，幾乎要學習一項新的知識之前，都要依賴一些已學會的知識作基礎。譬如學生在學習解方程式之前，必須先學會加減法、等量公理…。教師的教學應該引導學生以舊的知識為基礎，建立新的基模，而不是以強行記憶的方式將新的知識背下來。以建立基模的方式學習，不但易於理解，而且利於保存，只是基模的建立會比強行記憶的方式花費較多的時間。
基模自動化是基模建立的重要步驟，所有訊息都是透過有意識的（consciously）或自動化的（automatically）處理。有意識的處理須佔用許多工作記憶區的空間，而自動化的處理較少為意識所監控，佔用極少的工作記憶區。當基模自動化後，個人在操作過程中就不再需要隨時注意去處理某些訊息，因而可以節省很多工作記憶區的空間，能對更多訊息作同步或更深入的處理。
參、人本主義心理學的學習理論
一、人本主義心理學簡介
人本主義心理學興起於20世紀50年代的美國。它的形成受當時人道主義和存在主義哲學的影響，在批判和繼承行為主義心理學、精神分析心理學等學派的基礎上形成了自身的理論體系。與其它心理學派不同，它主要研究人的本性（nature）、潛能(potentiality)、經驗(experience)、價值(value)、創造力(creativity)和自我實現(self-actualization)。人本心理學的形成，為人類瞭解自己樹立了新的里程碑，為心理學的發展開闢了新的方向，所以又被西方稱為心理學的“第三勢力”。
人本主義心理學的主要代表人物有四位：馬斯洛（Abraham Maslow,1908—1970）、羅傑斯( Carl Ransom Rogers, 1902—1987 )、羅洛·梅( Rollo May,1909—1994 )和布根塔爾( James Bugental,1915—)。
人本主義和其他學派最大的不同是特別強調人的正面本質和價值，而並非集中研究人的問題行為，並強調人的成長和發展，稱為自我實現。
二、人本主義心理學的起源
不少治療師如羅傑斯、馬斯洛等，都認為精神分析學派過於強調病態的行為和過於以決定論作為人的價值基礎，缺乏了對行為的意義、正面的成長和發展的探索，因此決意創立一個全新的心理學取向，藉以強調正向的心理髮展和個人成長的價值。同時又加入了存在主義的哲學思想，強調自由、個人決定的價值和人生的意義。
三、人本主義心理學的基本理論
1.人性本善論
人性本善論是人本主義心理學基本的人性觀，也是人本主義的動機論與人格論的出發點和理論支柱。它認為人的天性中就有實現自己的潛能和滿足人的基本需要的傾向。動物在向人進化的過程中，就顯出人性的自然性的一面即友愛、合作和創造等潛能。
他們認為，在適當的成長和自我實現的環境中，人性是善良的，至少表現為中性。人性的惡是由於基本需要未被滿足，自我實現的環境被破壞而引起的。羅洛·梅還認為人性既善也惡。正是因為善與惡、美與醜、快樂與痛苦等積極與消極的這種兩極辯證關係才使人生有了動力和深度。另外，馬斯洛還提出愛是人類的本性，是一種健康的感情關係，需要雙方相互理解和接受。
2.需要層次理論
需要層次論（need hierarchy theory）是人本主義心理學的一種動機理論，馬斯洛認為，動機是人類生存和發展的內在動力，需要是產生動機的源泉。需要的強度決定著動機的強度，但只有最為強烈的需要才形成人們的主要動機。
馬斯洛還將需要分為兩類：一類是人的基本需要（basic needs），有生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要和尊重的需要。這類需要是人的低層次需要，經歷著由低到高的發展過程，較低層次的需要得到滿足後，人們才會產生新的高一層次的需要，這些需要得到滿足後就停止需要；第二類需要是心理需要(psychological needs)，包括人的認知需要、美的需要和自我實現的需要。這些需要是人的高級需要。與低級需要不同的是，這類需要越被滿足就越產生更強的需要，沒有嚴格的等級高低關係。馬斯洛主張，低層次需要是高層次需要的基礎，各層次需要的產生與人的發育階段密切相關。
3.自我實現論
自我實現論（self-actualization theory）是人本主義心理學個性發展理論的核心。理論認為，人的自我實現是完滿人性（full humanness）的實現和個人潛能（personal potency）或特性(feature)的實現，前者是作為人類共性的潛能的自我實現，後者是作為個體差異的個人潛能的自我實現。馬斯洛認為，自我實現是人的最高動機，它是以人的生理需要等基本需要為物質基礎的。馬斯洛的需要層次理論成為自我實現論的心理動力學基礎。他還提出高峰體驗（peak experience）的概念，它是人們進入自我實現和超越自我狀態時感受到的一種非常豁達與極樂的瞬時體驗。高峰體驗是通向自我實現的重要途徑。
另外，羅傑斯通過研究還提出了教育改革論，主要以學生為中心的教學模式。同樣的人本主義思想還體現在他的心理治療方法上，與精神分析心理學不同，他認為應通過患者的自我理解產生自我指導的行為達到糾正不正常行為的目的。
四、人本主義心理學的主要貢獻
人本主義心理學是西方心理學史上一次重大的變革。其貢獻是多方面的，從理論上講，它對第一勢力行為主義與第二勢力精神分析做了深刻的批判，併在建構一系列理論的基礎上提出了主客觀範式統合的新構想。從實踐上講，人本主義心理學在組織管理、教育改革和心理治療等方面均有重大的貢獻。
1.把人的本性與價值提到心理學研究對象的首位
人本主義心理學把心理學看作是一門重要的人學，它在使心理學走上研究人或人性的科學道路上做出了歷史性的貢獻。布根塔爾指出：人本主義心理學是西方心理學史上的“一場重大的突破”，也是“人關於自身知識的一個新紀元”。它在人類狀況方面會發生的變化，將同我們在過去那個世紀已看到的物理學方面的變化同樣深刻。
傳統心理學主要沿著馮特所開闢的關於意識元素分析心理學自然基本研究的下行路線發展，而人本主義心理學則逕直探討意識經驗和社會生活的關係，打開了心理學研究向上或向社會方面發展的通道，再次從主體內部出發擴大了心理學研究的領域，豐富了關於人類精神生活研究的內涵。如人的價值、生活意義、自我實現、意識狀態轉換、超越自我、高峰體驗、生死體認、宇宙覺知、人類協同等等。
2.突出人的動機系統與高級需要的重要作用
人本主義心理學批判了傳統心理學把人獸性化、非人格化和無個性化的傾向，闡明瞭動機的巨大作用和層次理論，突出了人的高級需要所具有的更大的價值。
3.提出實驗客觀範式與經驗主觀範式統合的新構想
人本主義心理學批判了傳統心理學中的方法論的僵化、二歧式思維和實驗主義，提出將實驗-客觀範式(experimental-objective paradigm)和經驗-主觀範式(esperimental-subjective paradigm)統合起來的新構想，突出了開放研究、整體分析和多學科式跨學科研究方法的重要意義。
人本主義心理學堅持根據心理學對象決定心理學方法的原則，反對以方法為中心而主張以問題為中心，這既是對行為主義以方法為準則選擇研究對象的一種反抗，又是對各種各樣方法中心主義的一種批判。不僅如此，人本主義心理學家還抨擊了自馮特開始主流心理學長期依據牛頓-笛卡爾範式（牛頓，勒內·笛卡爾（Rene Descartes））仿效自然科學來建構其理論模式，其結果導致心理學陷入機械論、還原論、元素主義和簡單化的境地。
人本主義心理學在方法論上的積極意義在於：(1)反對心理學中僵死的方法論和實驗主義，主張對研究方法採取開放、兼容和綜合的態度。(2) 反對心理學研究中的自然主義和客觀主義，主張突出人的主體和主觀的作用，實現實驗(或客觀)和經驗(或主觀)兩種範式的統一。(3)反對心理學研究中的元素主義，強調整體分析的方法論的意義。
4.促進以人為本的組織管理與教育改革以及心理治療的發展
人本主義心理學提出以人為中心的理論、動機層次理論、受輔者中心療法，對強化組織管理、教育改革和心理治療均有重要的應用價值。
5.推動哲學世界觀的積極變革
17世紀發生在西歐的科學革命對近代世界觀起了一種定型的作用。它留給人們的是一種科學主義、理性主義的世界觀。科學、工具理性被賦予了至高無上的地位。“主客二分”和還原論的思維定勢是這種世界觀的基本特征。它把主觀與客觀、理性與價值、合規律性與合目的性、決定論與選擇論、科學主義與人文主義絕對對立起來，片面強調其中的一個方面。其總體特征是：重知覺輕直覺、重客觀輕主觀、重事實輕價值、重契約輕習俗與傳統、重物質輕精神。這種世界觀成了種占支配地位的意識形態，並獲得了宗教的意義。這種機械論的世界觀決定了各門學科的性質和發展。不僅是物理學，而且生物學、心理學等學科都不可能不受到這種世界觀的支配。
但人本主義心理學力圖剋服自然主義人性觀的理論局限，提出諸如似本能論、需要層次論、高峰體驗論、積極人性論、主客觀兩種心理學範式統合論等等，促使心理學從自然主義向人文主義的轉化，樹立了一座以人為本、以人為貴的西方心理學史上的新的里程碑。人本主義心理學突破了傳統的機械論世界觀，不僅在促使心理學的學科性質和研究對象上發生了一次重大變革，而且對於哲學世界觀的變革也起到了積極作用。
目前，人本主義心理學已成為西方心理學五種研究取向之一，與生物學、行為主義、精神分析、認知心理學一起，以理論多元化的視角來解析人的心理及其行為的機制；並且從組織上、教學上和科研上已被正式納入學院心理學之中。人本主義心理學在心理學界已贏得了一席之地，這畢竟是公認的事實。
但是，國內外對人本主義心理學的具體證明評價卻其說不一，在短期內恐怕很難得到共識。目前，主要有三種評價：
1.重大變革論
持這一種觀點者多數是從巨集觀整體的縱向視角進行評價的，其中既有心理學史家和理論心理學家，更有全部人本主義心理學家。他們深刻地批判了西方心理學第一和第二勢力機械的與生物的兩種非人化的還原論，直接將心理學回歸於人性科學的本來面目，必將從研究對象、方法和理論上導致心理學中一場新的革命。這種看法對人本主義心理學的貢獻給予高度肯定，但對其帶有科學性的問題、缺陷往往估計不足。
2.懷疑否定論
持這一種觀點者大多數是從學科性質(心理學是科學而不是哲學)、研究方法特別是科學主義視角來進行評價的，基本上都是實驗心理學家。他們把人本主義心理學視為“詩人的或哲學的心理學”(Decarvalho,1991,p.151)，認為其本身的概念比較模糊，研究方法不精確，科學性不強，有些基本觀點已包含在完形心理學理論、整體論和機體論心理學之中。這種看法雖抓住了人本主義心理學的根本弊端，但是由此懷疑人本主義心理學取向獨立存在的價值，把人本主義心理學與科學心理學截然對立起來，低估、輕視和排斥人本主義心理學也是不可取的。
3.重要補充論
持這一種觀點者主要是從以科學心理學為主體、以人本主義心理學為補充的視角進行評價的，其中多數是持折衷、兼容、統合立場的心理學家，也包括一些比較嚴謹的心理學史和理論心理學家。他們認為，人本主義心理學在對學科性質、研究對象、方法論和未來心理學發展戰略諸方面提出的問題極為重要，有些屬於高瞻遠矚、真知灼見，給人的啟迪很大；但是他們往往理論研究多於具體研究，特別是缺乏有力的實驗或經驗支持。雖然對人本主義心理學做出全面而準確的評價還為時過早，但它不失為科學心理學的一個重要的補充。
上述三種評論各有道理；但既不能評價過高，也不能低估其影響。從總體上講，人本主義心理學的貢獻是重大的，帶有變革性的，當然它的局限也是根本性的、不可忽視的。
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